ทฤษฎีการเรียนรู้ของวัตสัน
จอห์น บี
วัตสัน (John B. Watson) เป็นนักจิตวิทยาชาวอเมริกัน
มีช่วงชีวิตอยู่ระหว่างปี ค.ศ. 1878 – 1958 รวมอายุได้ 90 ปี
วัตสันได้นำเอาทฤษฎีของพาฟลอฟมาเป็นหลักสำคัญในการอธิบายเรื่องการเรียน
ผลงานของวัตสันได้รับความนิยมแพร่หลายจนได้รับการยกย่องว่าเป็น“บิดาของจิตวิทยาพฤติกรรมนิยม” ทฤษฎีของเขามีลักษณะในการอธิบายเรื่องการเกิดอารมณ์จากการวางเงื่อนไข
(Conditioned emotion)
วัตสัน
ได้ทำการทดลองโดยให้เด็กคนหนึ่งเล่นกับหนูขาว และขณะที่เด็กกำลังจะจับหนูขาว
ก็ทำเสียงดังจนเด็กตกใจร้องไห้ หลังจากนั้นเด็กจะกลัวและร้องไห้เมื่อเห็นหนูขาว
ต่อมาทดลองให้นำหนูขาวมาให้เด็กดู โดยแม่จะกอดเด็กไว้ จากนั้นเด็กก็จะค่อย ๆ
หายกลัวหนูขาว
จากการทดลองดังกล่าว วัตสันสรุปเป็นทฤษฎีการเรียนรู้ ดังนี้
1.พฤติกรรมเป็นสิ่งที่สามารถควบคุมให้เกิดขึ้นได้
โดยการควบคุมสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขให้สัมพันธ์กับสิ่งเร้าตามธรรมชาติ
และการเรียนรู้จะคงทนถาวรหากมีการให้สิ่งเร้าที่สัมพันธ์กันนั้นควบคู่กันไปอย่างสม่ำเสมอ
2. เมื่อสามารถทำให้เกิดพฤติกรรมใด ๆ ได้
ก็สามารถลดพฤติกรรมนั้นให้หายไปได้
ลักษณะของทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค
1.การตอบสนองเกิดจากสิ่งเร้า
หรือสิ่งเร้าเป็นตัวดึงการตอบสนองมา
2.การตอบสนองเกิดขึ้นโดยไม่ได้ตั้งใจ
หรือไม่ได้จงใจ
3.ให้ตัวเสริมแรงก่อน
แล้วผู้เรียนจึงจะตอบสนอง เช่น ให้ผงเนื้อก่อนจึงจะมีน้ำลายไหล
4.รางวัลหรือตัวเสริมแรงไม่มีความจำเป็นต่อการวางเงื่อนไข
5.ไม่ต้องทำอะไรกับผู้เรียน
เพียงแต่คอยจนกระทั่งมีสิ่งเร้ามากระตุ้นจึงจะเกิดพฤติกรรม
6. เกี่ยวข้องกับปฏิกิริยาสะท้อนและอารมณ์
ซึ่งมีระบบประสาทอัตโนมัติเข้าไปเกี่ยวข้องในแง่ของควาแตกต่างระหว่างบุคคล
การประยุกต์ใช้ในด้านการเรียนการสอน
1.ในแง่ของความแตกต่างระหว่างบุคคล
ความแตกต่างทางด้านอารมณ์มีแบบแผนการตอบสนองได้ไม่เท่ากัน
จำเป็นต้องคำนึงถึงสภาพทางอารมณ์ผู้เรียนว่าเหมาะสมที่จะสอนเนื้อหาอะไร
2.การวางเงื่อนไข
เป็นเรื่องที่เกี่ยวกับพฤติกรรมทางด้านอารมณ์ด้วย
โดยปกติผู้สอนสามารถทำให้ผู้เรียนรู้สึกชอบหรือไม่ชอบเนื้อหาที่เรียนหรือสิ่งแวดล้อมในการเรียน
3.การลบพฤติกรรมที่วางเงื่อนไข
ผู้เรียนที่ถูกวางเงื่อนไขให้กลัวผู้สอน เราอาจช่วยได้โดยป้องกันไม่ให้ผู้สอนทำโทษเขา
4.การสรุปความเหมือนและการแยกความแตกต่าง
เช่น การอ่านและการสะกดคำ ผู้เรียนที่สามารถสะกดคำว่า "round" เขาก็ควรจะเรียนคำทุกคำที่ออกเสียง o-u-n-d ไปในขณะเดียวกันได้
เช่นคำว่า found, bound, sound, ground, แต่คำว่า wound
(บาดแผล) นั้นไม่ควรเอาเข้ามารวมกับคำที่ออกเสียง o - u - n - d และควรฝึกให้รู้จักแยกคำนี้ออกจากกลุ่ม
ทฤษฎีการเรียนรู้ของพาฟลอฟ
ประวัติความเป็นมา
ชื่อ อีวาน เปโตรวิช ปาฟลอฟ Ivan Petrovich Pavlov
เกิด 14 กันยายน ค.ศ.1849
( 1849-09-14 ) รีซาน , จักรวรรดิรัสเซีย
เสียชีวิต 27 กุมภาพันธ์ ค.ศ.1936
(อายุ 86 ปี) เลนินกราด , สหภาพโซเวียต
ที่พำนัก จักรวรรดิรัสเซีย , สหภาพโซเวียต เชื้อชาติ รัสเซีย , โซเวียต
สาขาวิชา สรีระวิทยา , จิตวิทยา , แพทย์ สถาบันที่อยู่ สถาบันการแพทย์ทหาร
ผลงาน การวางเงื่อนไขแบบดั้งเดิม กับ การปรับเปลี่ยนพฤติกรรม
เกียรติประวัติ รางวัลโนเบลสาขาสรีวิทยา หรือการแพทย์ ( ค.ศ.1904 )
ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคของพาฟลอฟ (Classical
Conditioning Thoery )
การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมโดยวางเงื่อนไข แบ่งออกเป็น
1. UCS Unconditioning
Stimulus สิ่งเร้าที่ไม่ต้องวางเงื่อนไข
2. UCR Unconditioning
Response การตอบสนองที่ไม่ต้องวางเงื่อนไข
3. CS Conditioning
Stimulus สิ่งเร้าที่ต้องวางเงื่อนไข
4.CR Conditioning
Response การตอบสนองที่ต้องวางเงื่อนไข
พาฟลอฟ
ทดลองกับสุนัขในห้องปฏิบัติการและได้ชื่อว่า การทดลองของพาฟลอฟมักเป็นพฤติกรรมรีเฟลกเป็นพฤติกรรมที่เราไม่สามารถควบคุมได้โดยทดลองให้สุนัขเห็นผงเนื้อ
ซึ่งสุนัขจะรู้สึกหิวแล้วน้ำลายไหลผงเนื้อ คือ UCS สุนัขเห็นผงเนื้อแล้วเกิดน้ำลายไหล
คือ UCSเป็นผู้กำหนด ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค
พาฟลอฟจึงลองเอาอย่างอื่นมาทำให้สุนัขน้ำลายไหล โดยให้เสียงกระดิ่งเป็น CS (ซึ่งธรรมดาสุนัขได้ยินก็ไม่ได้ทำให้น้ำลายไหล)
โดยวางเงื่อนไขให้ CS มาคู่กับ UCS โดยการสั่นกระดิ่งพร้อมล่อด้วย
ผงเนื้อ สุนัขจะน้ำลายไหล ภายหลังแค่สั่นกระดิ่ง
สุนัขก็น้ำลายไหลได้ (ซึ่งเป็น CR) น้ำลายไหล UCR
กับ CR ไม่เหมือนกันเพราะตัวแรก (UCR) เกิดจากผงเนื้อแต่ตัวหลัง (CR) เกิดจากกระดิ่ง
ที่ถูกวางเงื่อนไขแล้ว สุนัขได้ยินเสียงกระดิ่งแล้วน้ำลายไหล
เสียงกระดิ่งคือสิ่งเร้าที่ต้องการให้เกิดการเรียนรู้จากการวางเงื่อนไข
ซึ่งเรียกว่า “สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข” (Conditioned
stimulus) และกิริยาการเกิดน้ำลายไหลของสุนัข เรียกว่า“การตอบสนองที่ถูกวางเงื่อนไข” (Conditioned response) ซึ่งเป็นพฤติกรรมที่แสดงถึงการเรียนรู้จากการวางเงื่อนไขหรือที่เรียกว่าสุนัขเกิดการเรียนรู้แบบวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค
การเรียนรู้ที่เรียกว่า classical
conditioning นั้นหมายถึงการเรียนรู้ใดๆก็ตามซึ่งมีลักษณะการเกิดตาม
ลำดับขั้น ดังนี้
1. ผู้เรียนมีการตอบสนองต่อสิ่งเร้าใดสิ่งเร้าหนึ่ง
2. การเรียนรู้เกิดขึ้นเพราะความใกล้ชิดและการฝึกหัด
สรุป การทดลองที่จัดว่าเป็น classical ได้ให้ concept ใหญ่ๆ 4
ข้อด้วยกัน ซึ่งถือว่าเป็นหลักสำคัญของ S - R Theory คือ
1. กฎการสรุปกฎเกณฑ์ทั่วไป(Law of Generalization) หรือ
การแผ่ขยาย ( Generalization)
2. กฎการจำแนกความแตกต่าง(Law of Discrimination)
3. กฎความคล้ายคลึงกัน
4. การจำแนก
ทฤษฎีการเรียนรู้แบบการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค (Classic Conditioning Theory)
ทฤษฎีการเรียนรู้แบบการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคนั้น
ผู้ริเริ่มตั้งทฤษฎีนี้เป็นคนแรก คือ พาฟลอฟ (Pavlov) ต่อมาภายหลังวัตสัน (Watson) ได้นำเอาแนวคิดของพาฟลอฟไปดัดแปลงแก้ไขให้เหมาะสมยิ่งขึ้น
พาฟลอฟ
เชื่อว่า การเรียนรู้ของสิ่งมีชีวิตเกิดจากการวางเงื่อนไข (Conditioning) คือ การตอบ
สนองหรือการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นนั้นๆต้องมีเงื่อนไขหรือมีการสร้างสถานการณ์ให้เกิดขึ้น
ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิกของพาฟลอฟ
นอกจากจะเป็นการเรียนรู้ที่เกิดจากการวางเงื่อนไขหรือมีการสร้างสถานการณ์ขึ้นมาแล้ว
ยังหมายถึงการสร้างความสัมพันธ์ระหว่าง สิ่งเร้ากับปฏิกิริยาตอบสนองอย่างฉับพลัน
หรือปฏิกิริยาสะท้อน (Reflex) ซึ่งพาฟลอฟได้อธิบายเรื่องราวการวางเงื่อนไขในแง่ของสิ่งเร้า
(Stimulus - S) และการตอบสนอง (Response - R)
การเชื่อมโยงสิ่งเร้าบางอย่างกับการตอบสนองบางอย่างมาตั้งแต่แรกเกิด
แล้วพัฒนาขึ้น เรื่อย ๆ เมื่อเติบโตขึ้นตามธรรมชาติ โดยสิ่งเร้าที่เกิดขึ้นตามธรรมชาติ
เรียกว่า สิ่งเร้าที่ไม่ได้ วางเงื่อนไข(Unconditioned
stimulus = UCS) หมายถึง สิ่งเร้าที่มีอยู่ในธรรมชาติ
และเมื่อนำมาใช้คู่กับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขแล้วทำให้เกิดการเรียนรู้หรือตอบสนองจากการวางเงื่อนไขได้
และการตอบสนองที่เกิดขึ้นตามธรรมชาติ เรียกว่า การตอบสนองที่ไม่ได้วางเงื่อนไข (Unconditioned
response = UCR) ซึ่งหมายถึง
การตอบสนองตามธรรมชาติที่ไม่ต้องมีการบังคับ
จากหลักการข้างต้นสามารถสรุปหลักการเรียนรู้ของพาฟลอฟเป็นแผนผัง ดังนี้
การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค = สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข +
สิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่อนไข = การเรียนรู้ในการทดลองของพาฟลอฟนั้น พบว่า
1. การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค
2. ช่วงเวลาในการให้สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข และไม่วางเงื่อนไข
3.ถ้ามีการวางเงื่อนไขซ้อนกันมากครั้ง
ทฤษฎีการเรียนรู้
1. พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์เกิดจากการวางเงื่อนไขที่ตอบ
สนองต่อความต้องการทางธรรมชาติ
2.
พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์สามารถเกิดขึ้นได้จากสิ่งเร้าที่เชื่อมโยงกับสิ่งเร้าตามธรรมชาติ
3.
พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์ที่เกิดจากสิ่งเร้า
4.
พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์สิ่งเร้าที่เชื่อมโยงกับสิ่งเร้าตามธรรมชาติ
5.
มนุษย์มีแนวโน้มที่จะจำแนกลักษณะของสิ่งเร้าให้แตกต่างกันและเลือกตอบสนองได้ถูกต้อง
กฎแห่งการเรียนรู้ของพาฟลอฟ มี 4 กฎ
1.กฎแห่งการลดภาวะ (Law of extinction) คือ
ความเข้มข้นของการตอบสนอง จะลดน้อยลงเรื่อย ๆ
ถ้าอินทรีย์ได้รับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขเพียงอย่างเดียว หรือความ
มีสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขกับสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไขห่างออกไปมากขึ้น
2.กฎแห่งการฟื้นคืนสภาพ (Law of spontaneous recovery) คือ การตอบสนองที่เกิดจากการวางเงื่อนไขที่ลดลงเพราะได้รับแต่สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขเพียงอย่างเดียว
จะกลับปรากฏขึ้นอีกและเพิ่มมากขึ้น ๆ ถ้าอินทรีย์มีการเรียนรู้อย่างแท้จริง
โดยไม่ต้องมีสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไขมาเข้าคู่ช่วย
3.กฎแห่งสรุปกฎเกณฑ์โดยทั่วไป (Law of generalization) คือ ถ้าอินทรีย์มีการเรียนรู้
โดยการแสดงอาการตอบสนองจากการวางเงื่อนไขต่อสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขหนึ่งแล้ว
ถ้ามีสิ่งเร้าอื่นที่มีคุณสมบัติคล้ายคลึงกับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขเดิม
อินทรีย์จะตอบสนองเหมือนกับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขนั้น
4. กฎแห่งความแตกต่าง (Law of discrimination) คือ ถ้าอินทรีย์มีการเรียนรู้
โดยการตอบสนองจากการวางเงื่อนไขต่อสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขแล้ว
ถ้าสิ่งเร้าอื่นที่มีคุณสมบัติแตกต่างจากสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขเดิม
อินทรีย์จะตอบสนองแตกต่างไปจาก สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขนั้น เช่น ถ้าสุนัขมีอาการน้ำลายไหลจากการสั่นกระดิ่งแล้วเมื่อสุนัขตัวนั้นได้ยินเสียงประทัดหรือเสียงปืนจะไม่มีอาการน้ำลายไหล
ดังนั้น อาจกล่าวได้ว่า การเรียนรู้ของสิ่งมีชีวิตในมุมมองของพาฟลอฟ คือ
การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค ซึ่งหมายถึงการใช้สิ่งเร้า 2 สิ่งคู่กัน คือ
สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขและสิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่อนไขเพื่อให้เกิดการเรียนรู้
คือ การตอบสนองที่เกิดจากการวางเงื่อนไข
ซึ่งถ้าสิ่งมีชีวิตเกิดการเรียนรู้จริงแล้วจะมีการตอบสนองต่อสิ่งเร้า 2 สิ่งในลักษณะเดียวกัน แล้วไม่ว่าจะตัดสิ่งเร้าชนิดใดชนิดหนึ่งออกไป
การตอบสนองก็ยังคงเป็นเช่นเดิม
เพราะผู้เรียนสามารถเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขกับสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไขกับการตอบสนองได้นั่นเอง
การประยุกต์ใช้ในด้านการเรียนการสอน
1.ในแง่ของความแตกต่างระหว่างบุคคล
ความแตกต่างทางด้านอารมณ์มีแบบแผน การตอบสนองได้ไม่เท่ากัน
จำเป็นต้องคำนึงถึงสภาพทางอารมณ์ผู้เรียนว่าเหมาะสมที่จะสอนเนื้อหาอะไร
2.การวางเงื่อนไข เป็นเรื่องที่เกี่ยวกับพฤติกรรมทางด้านอารมณ์ด้วย
โดยปกติผู้สอนสามารถทำให้ผู้เรียนรู้สึกชอบหรือไม่ชอบเนื้อหาที่เรียนหรือสิ่งแวดล้อมในการเรียน
3.การลบพฤติกรรมที่วางเงื่อนไข
ผู้เรียนที่ถูกวางเงื่อนไขให้กลัวผู้สอน
เราอาจช่วยได้โดยป้องกันไม่ให้ผู้สอนทำโทษเขา
4.การสรุปความเหมือนและการแยกความแตกต่าง เช่น
การอ่านและการสะกดคำ ผู้เรียนที่สามารถสะกดคำว่า "round" เขาก็ควรจะเรียนคำทุกคำที่ออกเสียง o-u-n-d ไปในขณะเดียวกันได้
เช่นคำว่า found, bound, sound, ground, แต่คำว่า wound
(บาดแผล) นั้นไม่ควรเอาเข้ามารวมกับคำที่ออกเสียง o -u-n-d และควรฝึกให้รู้จักแยกคำนี้ออกจากกลุ่ม
--------------------- ----- ---- ----------------------------------------
------------------- -- -------------------------------------
---------------------- ------------------------------------------
--------------------------- -----------------------------------------------
-------------------------------- ----------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------
ทฤษฎีการเรียนรู้ของแบนดูรา
ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา (Social Cognitive Learning Theory)
เป็นทฤษฎีของศาสตราจารย์บันดูราแห่งมหาวิทยาลัยสแตนฟอร์ด(Stanford)ประเทศสหรัฐอเมริกาบันดูรามีความเชื่อว่าการเรียนรู้ของมนุษย์ส่วนมากเป็นการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ
(Bandura1963) จึงเรียกการเรียนรู้จากการสังเกตว่า“การเรียนรู้โดยการสังเกต”หรือ“การเลียนแบบ”และเนื่องจากมนุษย์มีปฏิสัมพันธ์(Interact)กับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบๆตัวอยู่เสมอบันดูราอธิบายว่าการเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมในสังคมซึ่งทั้งผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน
บันดูรา (1969, 1971)
จึงเปลี่ยนชื่อทฤษฎีการเรียนรู้ของท่านว่า การเรียนรู้ทางสังคม(Social Learning
Theory) แต่ต่อมาได้เปลี่ยนเป็นการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา(Social
Cognitive Learning Theory)อีกครั้งหนึ่ง ทั้งนี้
เนื่องจากบันดูราพบจากการทดลองว่า
สาเหตุที่สำคัญอย่างหนึ่งในการเรียนรู้ด้วยการสังเกต คือ
ผู้เรียนจะต้องเลือกสังเกตสิ่งที่ต้องการเรียนรู้โดยเฉพาะและสิ่งสำคัญอีกอย่างหนึ่งก็คือ
ผู้เรียนจะต้องมีการเข้ารหัส(Encoding)ในความทรงจำระยะยาวได้อย่างถูกต้อง
นอกจากนี้
ผู้เรียนต้องสามารถที่จะประเมินได้ว่าตนเลียนแบบได้ดีหรือไม่ดีอย่างไรและจะต้องควบคุมพฤติกรรมของตนเองได้ด้วย(metacognitive)บันดูราBandura,1986จึงสรุปว่า
การเรียนรู้โดยการสังเกตจึงเป็นกระบวนการทางการรู้คิดหรือพุทธิปัญญา (Cognitive
Processes) การเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ(Observational
Learning หรือ Modeling)บันดูรา (Bandura)
มีความเห็นว่าทั้งสิ่งแวดล้อม และตัวผู้เรียนมีความสำคัญเท่า ๆ กัน
บันดูรากล่าวว่า คนเรามีปฏิสัมพันธ์ (Interact) กับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบๆตัวเราอยู่เสมอการเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม
ซึ่งทั้งผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน
พฤติกรรมของคนเราส่วนมากจะเป็นการเรียนรู้โดยการสังเกต (Observational
Learning) หรือการเลียนแบบจากตัวแบบ(Modeling) สำหรับตัวแบบไม่จำเป็นต้องเป็นตัวแบบที่มีชีวิตเท่านั้น
แต่อาจจะเป็นตัวสัญลักษณ์ เช่น ตัวแบบที่เห็นในโทรทัศน์
หรือภาพยนตร์หรืออาจจะเป็นรูปภาพการ์ตูนหนังสือก็ได้
นอกจากนี้ คำบอกเล่าด้วยคำพูดหรือข้อมูลที่เขียนเป็นลายลักษณ์อักษรก็เป็นตัวแบบได้
การเรียนรู้โดยการสังเกตไม่ใช่การลอกแบบจากสิ่งที่สังเกตโดยผู้เรียนไม่คิด
คุณสมบัติของผู้เรียนมีความสำคัญ เช่น
ผู้เรียนจะต้องมีความสามารถที่จะรับรู้สิ่งเร้า
และสามารถสร้างรหัสหรือกำหนดสัญลักษณ์ของสิ่งที่สังเกตเก็บไว้ในความจำระยะยาว
และสามารถเรียกใช้ในขณะที่ผู้สังเกตต้องการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ
บันดูราได้เริ่มทำการวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการสังเกต
หรือการเลียนแบบ ตั้งแต่ปี ค.ศ.1960 เป็นต้นมา ได้ทำการวิจัยเป็นโครงการระยะยาว
และได้ทำการพิสูจน์สมมติฐานที่ตั้งไว้ทีละอย่าง
โดยใช้กลุ่มทดลองและควบคุมอย่างละเอียด และเป็นขั้นตอน
ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างของการวิจัยที่บันดูราและผู้ร่วมงานเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการสังเกตผลการวิจัยที่ได้รับความสนใจจากนักจิตวิทยาเป็นอันมากและมีผู้นำไปทำงานวิจัยโดยใช้สถานการณ์แตกต่างไป
ผลที่ไดรับสนับสนุนข้อสรุปของศาสตราจารย์บันดูราเกี่ยวกับการเรี่ยนรู้โดยการสังเกต
การทดลองอันแรกโดย บันดูรา ร็อส และร็อส (Bandural,
Ross&Roos, 1961) เป็นการแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวโดยการสังเกต
บันดูราและผู้ร่วมงานได้แบ่งเด็กออกเป็น 3 กลุ่ม กลุ่มหนึ่งให้เห็นตัวอย่างจากตัวแบบที่มีชีวิต
แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว เด็กกลุ่มที่สองมีตัวแบบที่ไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว
และเด็กกลุ่มที่สามไม่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมให้ดูเป็นตัวอย่าง
ในกลุ่มมีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวการทดลองเริ่มด้วยเด็กและตัวแบบเล่นตุ๊กตา (Tinker
Toys) สักครู่หนึ่งประมาณ 1 – 10 นาที
ตัวแบบลุกขึ้นต่อย เตะ ทุบ ตุ๊กตาที่ทำด้วยยางแล้วเป่าลม
ฉะนั้นตุ๊กตาจึงทนการเตะต่อยหรือแม้ว่าจะนั่งทับหรือยืนก็ไม่แตก
สำหรับเด็กกลุ่มที่สอง เด็กเล่นตุ๊กตาใกล้ ๆ กับตัวแบบ
แต่ตัวแบบไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าวให้ดูเป็นตัวอย่าง เด็กกลุ่มที่สามเล่นตุ๊กตาโดยไม่มีตัวแบบ
หลังจากเล่นตุ๊กตาแล้วแม้ผู้ทดลองพาเด็กไปดูห้องที่มีตุ๊กตาที่น่าเล่นมากกว่า
แต่บอกว่าห้ามจับตุ๊กตา เพื่อจะให้เด็กรู้สึกคับข้องใจ
เสร็จแล้วนำเด็กไปอีกห้องหนึ่งทีละคน
ซึ่งมีตุ๊กตาหลายชนิดวางอยู่และมีตุ๊กตายางที่เหมือนกับตุ๊กตาที่ตัวแบบเตะต่อยและทุบรวมอยู่ด้วย
ผลการทดลองพบว่า
เด็กที่อยู่ในกลุ่มที่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว
เตะต่อยทุบ รวมทั้งนั่งทับตุ๊กตายางเหมือนกับที่สังเกตจากตัวแบบแสดงและค่าเฉลี่ย (Mean)
ของพฤติกรรมก้าวร้าวที่แสดงโดยเด็กกลุ่มนี้ทั้งหมดสูงกว่าค่าเฉลี่ยของพฤติกรรมก้าวร้าวของเด็กกลุ่มที่สองและกลุ่มที่สาม
การทดลองที่สองก็เป็นการทดลองของบันดูรา
ร็อส และ ร็อส (1963)
วิธีการทดลองเหมือนกับการทดลองที่หนึ่งแต่ใช้ภาพยนตร์แทนของจริง
โดยกลุ่มหนึ่งดูภาพยนตร์ที่ตัวแบบ แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว อีกกลุ่มหนึ่งดูภาพยนตร์ที่ตัวแบบไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว
ผลของการทดลองที่ได้เหมือนกับการทดลองที่หนึ่ง คือ
เด็กที่ดูภาพยนตร์ที่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว
จะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวมากกว่าเด็กที่อยู่ในกลุ่มที่ดูภาพยนตร์ที่ตัวแบบไม่แสดงพฤติกรรมที่ก้าวร้าว
บันดูรา และเม็นลอฟ (Bandural & Menlove, 1968) ได้ศึกษาเกี่ยวกับเด็ก ซึ่งมีความกลัวสัตว์เลี้ยง เช่น สุนัข
จนกระทั่งพยายามหลีกเลี่ยงหรือไม่มีปฏิสัมพันธ์กับสัตว์เลี้ยง
บันดูราและเม็นลอฟได้ให้เด็กกลุ่มหนึ่งที่มีความกลัวสุนัขได้สังเกตตัวแบบที่ไม่กลัวสุนัข
และสามารถจะเล่นกับสุนัขได้อย่างสนุก โดยเริ่มจากการค่อย ๆ ให้ตัวแบบเล่น แตะ
และพูดกับสุนัขที่อยู่ในกรงจนกระทั่งในที่สุดตัวแบบเข้าไปอยู่ในกรงสุนัข
ผลของการทดลองปรากฏว่าหลังจากสังเกตตัวแบบที่ไม่กลัวสุนัข
เด็กจะกล้าเล่นกับสุนัขโดยไม่กลัว หรือพฤติกรรมของเด็กที่กล้าที่จะเล่นกับสุนัขเพิ่มขึ้นและพฤติกรรมที่แสดงว่ากลัวสุนัขจะลดน้อยไป
การทดลองของบันดูราที่เกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือเลียนแบบมีผู้นำไปทำซ้ำ
ปรากฏผลการทดลองเหมือนกับบันดูราได้รับ
นอกจากนี้มีนักจิตวิทยาหลายท่านได้ใช้แบบการเรียนรู้
โดยวิธีการสังเกตในการเรียนการสอนวิชาต่าง
ๆความคิดพื้นฐานของทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา
1.บันดูราได้ให้ความสำคัญของการปฏิสัมพันธ์ของอินทรีย์และสิ่งแวดล้อมและถือว่าการเรียนรู้ก็เป็นผลของปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม
โดยผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน
บันดูราได้ถือว่าทั้งบุคคลที่ต้องการจะเรียนรู้และสิ่งแวดล้อมเป็นสาเหตุของพฤติกรรมและได้อธิบายการปฏิสัมพันธ์
ดังนี้
B = พฤติกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งของบุคคล
P = บุคคล
(ตัวแปรที่เกิดจากผู้เรียน เช่น ความคาดหวังของผู้เรียน ฯลฯ)
E = สิ่งแวดล้อม
2.บันดูราได้ให้ความแตกต่างของการเรียนรู้
(Learning) และการกระทำ (Performance) ถือว่าความแตกต่างนี้สำคัญมาก
เพราะคนอาจจะเรียนรู้อะไรหลายอย่างแต่ไม่กระทำ
เป็นต้นว่านักศึกษาทุกคนที่กำลังอ่านเอกสารประกอบการสอนนี้คงจะทราบว่า
การโกงในการสอบนั้นมีพฤติกรรมอย่างไร แต่นักศึกษาเพียงน้อยคนที่จะทำการโกงจริง ๆ
บันดูราได้
สรุปว่าพฤติกรรมของมนุษย์อาจจะแบ่งออกได้เป็น
3 ประเภท
2.1
พฤติกรรมสนองตอบที่เกิดจากการเรียนรู้ ผู้ซึ่งแสดงออกหรือกระทำสม่ำเสมอ
2.2
พฤติกรรมที่เรียนรู้แต่ไม่เคยแสดงออกหรือกระทำ
2.3
พฤติกรรมที่ไม่เคยแสดงออกทางการกระทำ เพราะไม่เคยเรียนรู้จริง ๆ
3.บันดูราไม่เชื่อว่าพฤติกรรมที่เกิดขึ้นจะคงตัวอยู่เสมอ
ทั้งนี้เพราะสิ่งแวดล้อมเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ และทั้งสิ่งแวดล้อมและพฤติกรรมมีอิทธิพลซึ่งกันและกัน
ตัวอย่างเช่น
เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวก็คาดหวังว่าผู้อื่นจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวต่อตนด้วย
ความหวังนี้ก็ส่งเสริมให้เด็กแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว และผลพวงก็คือว่าเด็กอื่น
(แม้ว่าจะไม่ก้าวร้าว) ก็จะแสดงพฤติกรรมตอบสนองแบบก้าวร้าวด้วย และเป็นเหตุให้เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวยิ่งแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวมากยิ่งขึ้น
ซึ่งเป็นการย้ำความคาดหวังของตน บันดูราสรุปว่า “เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวจะสร้างบรรยากาศก้าวร้าวรอบ ๆ ตัว
จึงทำให้เด็กอื่นที่มีพฤติกรรมอ่อนโยนไม่ก้าวร้าวแสดงพฤติกรรมตอบสนองก้าวร้าว เพราะเป็นการแสดงพฤติกรรมต่อสิ่งแวดล้อมที่ก้าวร้าว”
ขั้นของการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือเลียนแบบ
บันดูรากล่าวว่า การเรียนรู้ทางสังคมด้วยการรู้คิดจากการเลียนแบบมี 2 ขั้น
คือ
ขั้นที่ 1 เป็นขั้นการได้รับมาซึ่งการเรียนรู้ (Acquisition) ทำให้สามารถแสดงพฤติกรรมได้
ขั้นที่ 2 เรียกว่าขั้นการกระทำ (Performance) ซึ่งอาจจะกระทำหรือไม่กระทำก็ได้
การแบ่งขั้นของการเรียนรู้แบบนี้ทำให้ทฤษฎีการเรียนรู้ของบันดูราแตกต่างจากทฤษฎีพฤติกรรมนิยมชนิดอื่น
ๆ การเรียนรู้ที่แบ่งออกเป็น 2 ขั้น
กระบวนการจดจำ (Retention Process)บันดูรา อธิบายว่า
การที่ผู้เรียนหรือผู้สังเกตสามารถที่จะเลียนแบบหรือแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบได้ก็เป็นเพราะผู้เรียนบันทึกสิ่งที่ตนสังเกตจากตัวแบบไว้ในความจำระยะยาว
บันดูรา พบว่าผู้สังเกตที่สามารถอธิบายพฤติกรรม หรือการกระทำของตัวแบบด้วยคำพูด
หรือสามารถมีภาพพจน์สิ่งที่ตนสังเกตไว้ในใจจะเป็นผู้ที่สามารถจดจำสิ่งที่เรียนรู้โดยการสังเกตได้ดีกว่าผู้ที่เพียงแต่ดูเฉย
ๆ หรือทำงานอื่นในขณะที่ดูตัวแบบไปด้วย
สรุปแล้วผู้สังเกตที่สามารถระลึกถึงสิ่งที่สังเกตเป็นภาพพจน์ในใจ (Visual
Imagery) และสามารถเข้ารหัสด้วยคำพูดหรือถ้อยคำ (Verbal
Coding) จะเป็นผู้ที่สามารถแสดงพฤติกรรมเลียนแบบจากตัวแบบได้แม้ว่าเวลาจะผ่านไปนาน
ๆ และนอกจากนี้ถ้าผู้สังเกตหรือ
ผู้เรียนมีโอกาสที่จะได้เห็นตัวแบบแสดงสิ่งที่จะต้องเรียนรู้ซ้ำก็จะเป็นการช่วยความจำให้ดียิ่งขึ้น
กระบวนการแสดงพฤติกรรมเหมือนกับตัวแบบ(ReproductionProcess)
กระบวนการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบเป็นกระบวนการที่ผู้เรียน แปรสภาพ (Transform) ภาพพจน์ (Visual Image) หรือสิ่งที่จำไว้เป็นการเข้ารหัสเป็นถ้อยคำ (Verbal Coding) ในที่สุดแสดงออกมาเป็นการกระทำหรือแสดงพฤติกรรมเหมือนกับตัวแบบ
ปัจจัยที่สำคัญของกระบวนการนี้คือ
ความพร้อมทางด้านร่างกายและทักษะที่จำเป็นจะต้องใช้ในการเลียนแบบของผู้เรียน
ถ้าหากผู้เรียนไม่มีความพร้อมก็จะไม่สามารถที่จะแสดงพฤติกรรมเลียนแบบได้บันดูรา
กล่าวว่าการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบไม่ใช่เป็นพฤติกรรมที่ลอกแบบอย่างตรงไปตรงมา
การเรียนรู้โดยการสังเกตประกอบด้วยกระบวนการทางพุทธิปัญญา (Cognitive
Process) และความพร้อมทางด้านร่างกายของผู้เรียน
ฉะนั้นในขั้นการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ (Reproduction) ของแต่ละบุคคลจึงแตกต่างกันไปผู้เรียนบางคนก็อาจจะทำได้ดีกว่าตัวแบบที่ตนสังเกตหรือบางคนก็สามารถเลียนแบบได้เหมือนมาก
บางคนก็อาจจะทำได้ไม่เหมือนกับตัวแบบเพียงแต่คล้ายคลึงกับตัวแบบมีบางส่วนเหมือนบางส่วนไม่เหมือนกับตัวแบบ
และผู้เรียนบางคนจะไม่สามารถแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ ฉะนั้น บันดูราจึงให้คำแนะนำแก่ผู้ที่มีหน้าที่เป็นตัวแบบเช่นผู้ปกครองหรือครูควรใช้ผลย้อนกลับที่ต้องตรวจสอบแก้ไข
(CorrectingFeedback) เพราะจะเป็นการช่วยเหลือให้ผู้เรียนหรือผู้สังเกตมีโอกาสทบทวนในใจว่าการแสดงพฤติกรรมของตัวแบบมีอะไรบ้าง
และพยายามแก้ไขให้ถูกต้อง
กระบวนการจูงใจ (Motivation Process) บันดูรา (1965, 1982) อธิบายว่า
แรงจูงใจของผู้เรียนที่จะแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบที่ตนสังเกต
เนื่องมาจากความคาดหวังว่า การเลียนแบบจะนำประโยชน์มาใช้ เช่น
การได้รับแรงเสริมหรือรางวัล หรืออาจจะนำประโยชน์บางสิ่งบางอย่างมาให้ รวมทั้งการคิดว่าการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบจะทำให้ตนหลีกเลี่ยงปัญหาได้
ในห้องเรียนเวลาครูให้รางวัลหรือลงโทษพฤติกรรมของนักเรียน
คนใดคนหนึ่งนักเรียนทั้งห้องก็จะเรียนรู้โดยการสังเกตและเป็นแรงจูงใจให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมหรือไม่แสดงพฤติกรรม
เวลานักเรียนแสดงความประพฤติดี เช่น
นักเรียนคนหนึ่งทำการบ้านเรียบร้อยถูกต้องแล้วได้รับรางวัลชมเชยจากครู
หรือให้สิทธิพิเศษก็จะเป็นตัวแบบให้แก่นักเรียนคนอื่น ๆ
พยายามทำการบ้านมาส่งครูให้เรียบร้อย
เพราะมีความคาดหวังว่าคงจะได้รับแรงเสริมหรือรางวัลบ้าง
ในทางตรงข้ามถ้านักเรียนคนหนึ่งถูกทำโทษเนื่องจากเอาของมารับประทานในห้องเรียน
ก็จะเป็นตัวแบบของพฤติกรรม
ที่นักเรียนทั้งชั้นจะไม่ปฏิบัติตามแม้ว่าบันดูราจะกล่าวถึงความสำคัญของแรงเสริมบวกว่ามีผลต่อพฤติกรรมที่ผู้เรียนเลียนแบบตัวแบบแต่ความหมายของความสำคัญของแรงเสริมนั้นแตกต่างกันกับของสกินเนอร์
(Skinner) ในทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนท์ (Operant
Conditioning) แรงเสริมในทฤษฎี
การเรียนรู้ในการสังเกตเป็นแรงจูงใจที่จะทำให้ผู้สังเกตแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ
แต่แรงเสริมในทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนท์นั้น
แรงเสริมเป็นตัวที่จะทำให้ความถี่ของพฤติกรรมที่อินทรีย์ได้แสดงออกอยู่แล้วให้มีเพิ่มขึ้น
อีกประการหนึ่งในทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยการสังเกตถือว่าความคาดหวังของผู้เรียนที่จะได้รับรางวัลหรือผลประโยชน์จากพฤติกรรมที่แสดงเหมือนเป็นตัวแบบ
เป็นแรงจูงใจที่ทำให้ผู้สังเกตแสดงออก แต่สำหรับการวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนท์ แรงเสริมเป็นสิ่งที่มาจากภายนอกจะเป็นอะไรก็ได้ไม่เกี่ยวกับตัวของผู้เรียน
ปัจจัยที่สำคัญในการเรียนรู้โดยการสังเกต
1.ผู้เรียนจะต้องมีความใส่ใจ (Attention) ที่จะสังเกตตัวแบบ
ไม่ว่าเป็นการแสดงโดยตัวแบบจริงหรือตัวแบบสัญลักษณ์ ถ้าเป็นการอธิบายด้วยคำพูดผู้เรียนก็ต้องตั้งใจฟังและถ้าจะต้องอ่านคำอธิบายก็จะต้องมีความตั้งใจที่จะอ่าน
2.ผู้เรียนจะต้องเข้ารหัสหรือบันทึกสิ่งที่สังเกตหรือสิ่งที่รับรู้ไว้ในความจำระยะยาว
3.ผู้เรียนจะต้องมีโอกาสแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ
และควรจะทำซ้ำเพื่อจะให้จำได้
4.ผู้เรียนจะต้องรู้จักประเมินพฤติกรรมของตนเองโดยใช้เกณฑ์
(Criteria) ที่ตั้งขึ้นด้วยตนเองหรือโดยบุคคลอื่น
ความสำคัญของการควบคุมกิจกรรมการเรียนรู้ของตนเอง
(Self-Regulation)
ความสามารถที่จะควบคุมกิจกรรมการเรียนรู้ของตนเอง โดยการที่เข้าใจถึงผลที่เกิดตามมาของพฤติกรรม
(Consequences) มีความสำคัญมาก บันดูรา (1977) กล่าวว่า
ถ้าผลที่เกิดตามมาของพฤติกรรมของผู้เรียนคือรางวัล
ผู้เรียนก็จะมีความพอใจในพฤติกรรมของตนเอง
แต่ถ้าผลที่ตามมาเป็นการลงโทษก็จะก่อให้เกิดความไม่พอใจ
ทั้งความพอใจหรือไม่พอใจมีความสัมพันธ์ใกล้ชิดกับมาตรฐานของพฤติกรรมที่ผู้แสดงพฤติกรรมได้ตั้งไว้
ผลของการวิจัยเกี่ยวกับการตั้งมาตรฐานหรือเกณฑ์ที่จะประเมินพฤติกรรมของตนเองพบว่าเด็กที่อยู่ในกลุ่มที่มีตัวแบบ
ซึ่งตั้งเกณฑ์หรือมาตรฐานของพฤติกรรมที่ต่ำจะเป็นเด็กที่ไม่พยายามที่จะทำให้ดีขึ้น
เพียงแต่ทำพอไปได้ตามที่ตัวแบบได้กำหนดไว้เท่านั้น
ส่วนเด็กที่อยู่ในกลุ่มที่มีตัวแบบที่ตั้งเกณฑ์หรือมาตรฐานของพฤติกรรมไว้สูง
จะมีความพยายามเพื่อจะพิสูจน์ว่าตนเองทำได้
อย่างไรก็ตามแม้ว่าการตั้งเกณฑ์ของพฤติกรรมไว้สูงจะเป็นสิ่งที่ดีก็ตาม
ผู้ตั้งเกณฑ์จะต้องคำนึงว่าจะต้องเป็นเกณฑ์ที่ผู้เรียนจะสามารถจะทำได้เหมือนจริง (Realistic)
เพราะถ้าตั้งเกณฑ์เกินความสามารถจริงของเด็ก
เด็กก็จะประสบความผิดหวัง มีความท้อแท้ใจ ไม่พยายามที่จะประกอบพฤติกรรม (Kalory,
1977)
ในกรณีที่เกณฑ์ที่ตั้งไว้สูงพอที่จะท้าทายให้ผู้เรียนพยายามประกอบพฤติกรรมถ้าผู้เรียนทำได้ก็จะเกิดความพอใจเป็นแรงเสริมด้วยตนเอง
(Self-Reinforcement) และทำให้ผู้เรียนมีแรงจูงใจที่จะเรียนรู้
(Bandura, 1982)
ความสำคัญของแรงจูงใจของผู้เรียนในการเรียนรู้โดยการสังเกต
ดังที่ได้กล่าวมาแล้วว่า แรงเสริมด้วยตนเอง เป็นตัวแปรที่จะทำให้ผู้เรียนเกิดแรงจูงใจที่จะแสดงพฤติกรรมตามเกณฑ์ของความสัมฤทธิผลที่ตั้งไว้
บันดูรา (1977) เชื่อว่าการเรียนรู้โดยการสังเกตเกิดขึ้นในขั้นการจดจำ
ในขั้นการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ
ผู้เรียนอาจจะไม่แสดงพฤติกรรมหรือแสดงพฤติกรรมเพียงบางส่วนของการเรียนรู้ในขั้นการเก็บจำก็ได้
ฉะนั้น
ครูที่ทราบความสำคัญของแรงจูงใจของผู้เรียนก็ควรจะสร้างสถานการณ์ในห้องเรียนที่นักเรียนสามารถจะประเมินพฤติกรรมของตนเองได้
โดยใช้เกณฑ์ของสัมฤทธิ์ผลสูงแต่อยู่ในขอบเขตความสามารถของผู้เรียน
เพื่อผู้เรียนจะได้ประสบความสำเร็จและมีความพอใจซึ่งเป็นแรงเสริมด้วยตนเองและเกิดมีแรงจูงใจที่จะเรียนรู้ต่อไป
สรุป
การเรียนรู้พฤติกรรมสำคัญต่าง ๆ
ทั้งที่เสริมสร้างสังคม (Prosocial Behavior) และพฤติกรรมที่เป็นภัยต่อสังคม
(Antisocial Behavior) ได้เน้นความสำคัญของการเรียนรู้แบบการสังเกตหรือเลียนแบบจากตัวแบบ
ซึ่งอาจจะเป็นได้ทั้งตัวบุคคลจริง ๆ เช่น ครู เพื่อน หรือจากภาพยนตร์โทรทัศน์
การ์ตูน หรือจากการอ่านจากหนังสือได้ การเรียนรู้โดยการสังเกตประกอบด้วย 2 ขั้น
คือ ขั้นการรับมาซึ่งการเรียนรู้เป็นกระบวนการทางพุทธิปัญญา และขั้นการกระทำ
ตัวแบบที่มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของบุคคลมีทั้งตัวแบบในชีวิตจริงและตัวแบบที่เป็นสัญญลักษณ์
เพราะฉะนั้นพฤติกรรมของผู้ใหญ่ในครอบครัว โรงเรียน สถาบันการศึกษา
และผู้นำในสังคมประเทศชาติและศิลปิน ดารา บุคคลสาธารณะ
ยิ่งต้องตระหนักในการแสดงพฤติกรรมต่าง ๆ
เพราะย่อมมีผลต่อพฤติกรรมของเยาวชนในสังคมนั้น ๆ
การรับรู้ความสามารถของตนเอง (Self-Efficacy)
งานของ Bandura เกี่ยวข้องกับความสามารถของตนนั้น ในระยะแรก Bandura
เสนอแนวคิดของความคาดหวังความสามารถของตนเอง (Efficacy
Expectation) โดยให้ความหมายว่า
เป็นความคาดหวังที่เกี่ยวข้องกับความสามารถของตน ในลักษณะที่เฉพาะเจาะจง
และความคาดหวังนี้เป็นตัวกำหนดการแสดงออกของพฤติกรรม (Bandura, 1977) แต่ต่อมา Bandura (1986) ได้ใช้คำว่า
การรับรู้ความสามารถของตนเอง (Percieved Self-Efficacy) โดยให้ความจำกัดความว่าเป็นการที่บุคคลตัดสินใจเกี่ยวกับความสามารถของตนเองที่จะจัดการและดำเนินการกระทำพฤติกรรมให้บรรลุเป้าหมายที่กำหนดไว้
โดยที่ Bandura นั้นไม่ได้กล่าวถึงคำว่าคาดหวังอีกเลย Bandura
มีความเชื่อว่า การรับรู้ความสามารถของตนเองนั้น
มีผลต่อการกระทำของบุคคล บุคคล 2 คน อาจมีความสามารถไม่ต่างกัน
แต่อาจแสดงออกในคุณภาพที่แตกต่างกันได้ ถ้าพบว่าคน 2
คนนี้มีการรับรู้ความสามารถของตนเองแตกต่างกัน ในคนคนเดียวก็เช่นกัน
ถ้ารับรู้ความสามารถของตนเองในแต่ละสภาพการณ์แตกต่างกัน
ก็อาจจะแสดงพฤติกรรมออกมาได้แตกต่างกันเช่นกัน Bandura เห็นว่าความสามารถของคนเรานั้นไม่ตายตัว
หากแต่ยืดหยุ่นตามสภาพการณ์ ดังนั้นสิ่งที่จะกำหนดประสิทธิภาพของการแสดงออก
จึงขึ้นอยู่กับการรับรู้ความสามารถของตนเองในสภาวะการณ์นั้น ๆ นั่นเอง
นั่นคือถ้าเรามีความเชื่อว่าเรามีความสามารถ เราก็จะแสดงออกถึงความสามารถนั้นออกมา
คนที่เชื่อว่าตนเองมีความสามารถจะมีความอดทน อุตสาหะ ไม่ท้อถอยง่าย
และจะประสบความสำเร็จในที่สุด (Evans, 1989)
มักมีคำถามว่าการรับรู้ความสามารถของตนเองนั้น
เกี่ยวข้องหรือแตกต่างอย่างไรกับความคาดหวัง ผลที่จะเกิดขึ้น (Outcome
Expectation) เพื่อให้เข้าใจและชัดเจน Bandura (1997) ได้เสนอภาพแสดงความแตกต่างระหว่างการรับรู้เกี่ยวกับความสามารถของตนเอง
และความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้นดังภาพ บุคคล พฤติกรรม ผลที่เกิดขึ้น
ภาพแสดงให้เห็นถึงความแตกต่าง
ระหว่างการรับรู้ความสามารถของตนเองและความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้น (จากBandura,
1977)
การรับรู้ความสามารถของตนเอง
เป็นการตัดสินความสามารถของตนเองว่าจะสามารถทำงานได้ในระดับใด
ในขณะที่ความคาดหวังเกี่ยวกับผลที่จะเกิดขึ้นนั้น
เป็นการตัดสินว่าผลกรรมใดจะเกิดขึ้นจากการกระทำพฤติกรรมดังกล่าว
อย่างเช่นที่นักกีฬามีความเชื่อว่าเขากระโดดได้สูงถึง 6 ฟุต
ความเชื่อดังกล่าวเป็นการตัดสินความสามารถของตนเอง การได้รับการยอมรับจากสังคม
การได้รับรางวัล การพึงพอใจในตนเองที่กระโดดได้สูงถึง 6 ฟุต
เป็นความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้น
แต่จะต้องระวังความเข้าใจผิดเกี่ยวกับความหมายของคำว่าผลที่เกิดขึ้น
ผลที่เกิดขึ้นในที่นี้จะหมายถึงผลกรรมของการกระทำพฤติกรรมเท่านั้น มิได้หมายถึงผลที่แสดงถึงการกระทำพฤติกรรม
เพราะว่าผลที่แสดงถึงการกระทำพฤติกรรมนั้นจะพิจารณาว่าพฤติกรรมนั้นสามารถทำได้ตามการตัดสินความสามารถของตนเองหรือไม่
นั่นคือจะกระโดดได้สูงถึง 6 ฟุตหรือไม่ ซึ่งการจะกระโดดได้สูงถึง 6 ฟุตหรือไม่นั้น
มิใช่เป็นการคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้น
ซึ่งมุ่งที่ผลกรรมที่จะได้จากการกระทำพฤติกรรมดังกล่าวการรับรู้ความสามารถของตนเอง
และความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้นนั้นมีความสัมพันธ์กันมาก
โดยที่ความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรทั้งสองนี้มีผลต่อการตัดสินใจ
ที่จะกระทำพฤติกรรมของบุคคลนั้น ๆ ซึ่งจะเห็นได้จากภาพความคาดหวังเกี่ยวกับผลที่จะเกิดขึ้นดังกล่าวแน่นอน
แต่ถ้ามีเพียงด้านใดสูงหรือต่ำ บุคคลนั้นมีแนวโน้มจะไม่แสดงพฤติกรรม
ภาพ
แสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ความสามารถของตนเอง
และความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้น (จาก Bandura, 1978) ในการพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเองนั้น Bandura เสนอว่ามีอยู่ด้วยกัน 4 วิธี คือ (Evans, 1989)
1. ประสบการณ์ที่ประสบความสำเร็จ (Mastery Experiences)
ซึ่ง Bandura เชื่อว่าเป็นวิธีการที่มีประสิทธิภาพมากที่สุด
ในการพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเอง เนื่องจากว่าเป็นประสบการณ์โดยตรง
ความสำเร็จทำให้เพิ่มความสามารถของตนเอง บุคคลจะเชื่อว่าเขาสามารถที่จะทำได้
ดังนั้น ในการที่จะพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเองนั้น
จำเป็นที่จะต้องฝึกให้เขามีทักษะเพียงพอที่จะประสบความสำเร็จได้พร้อม ๆ
กับการทำให้เขารับรู้ว่า เขามีความสามารถจะกระทำเช่นนั้น
จะทำให้เขาใช้ทักษะที่ได้รับการฝึกได้อย่างมีประสิทธิภาพมากที่สุด
บุคคลที่รับรู้ว่าตนเองมีความสามารถนั้น จะไม่ยอมแพ้อะไรง่าย ๆ แต่จะพยามทำงานต่าง
ๆ เพื่อให้บรรลุถึงเป้าหมายที่ต้องการ
2. โดยการใช้ตัวแบบ (Modeling)
การที่ได้สังเกตตัวแบบแสดงพฤติกรรมที่มีความซับซ้อน
และได้รับผลกรรมที่พึงพอใจ
ก็จะทำให้ผู้ที่สังเกตฝึกความรู้สึกว่าเขาก็จะสามารถที่จะประสบความสำเร็จได้ถ้าเขาพยายามจริงและไม่ย่อท้อ
ลักษณะของการใช้ตัวแบบที่ส่งผลต่อความรู้สึกว่าเขามีความสามารถที่จะทำได้นั้น
ได้แก่ การแก้ปัญหาของบุคคลที่มีความกลัวต่อสิ่งต่าง ๆ
โดยที่ให้ดูตัวแบบที่มีลักษณะคล้ายกับตนเองก็สามารถทำให้ลดความกลัวต่าง ๆ
เหล่านั้นได้ (Kazdin, 1974)
3. การใช้คำพูดชักจูง (Verbal Persuation)
เป็นการบอกว่าบุคคลนั้นมีความสามารถที่จะประสบความสำเร็จได้
วิธีการดังกล่าวนั้นค่อนข้างใช้ง่ายและใช้กันทั่วไปซึ่ง Bandura ได้กล่าวว่า
การใช้คำพูดชักจูงนั้นไม่ค่อยจะได้ผลนัก
ในการที่จะทำให้คนเราสามารถที่พัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเอง (Evans, 1989) ซึ่งถ้าจะให้ได้ผล
ควรจะใช้ร่วมกับการทำให้บุคคลมีประสบการณ์ของความสำเร็จซึ่งอาจจะต้องค่อย ๆ
สร้างความสามารถให้กับบุคคลอย่างค่อยเป็นค่อยไปและให้เกิดความสำเร็จตามลำดับขั้นตอนพร้อมทั้งการใช้คำพูดชักจูงร่วมกันก็ย่อมที่จะได้ผลดีในการพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตน
4. การกระตุ้นทางอารมณ์ (Emotional Arousal)
การกระตุ้นทางอารมณ์มีผลต่อการรับรู้ความสามารถของตนเองในสภาพที่ถูกขมขู่
ในการตัดสินถึงความวิตกกังวล
และความเครียดของคนเรานั้นบางส่วนจะขึ้นอยู่กับการกระตุ้นทางสรีระ
การกระตุ้นที่รุนแรงทำให้การกระทำไม่ค่อยได้ผลดี
บุคคลจะคาดหวังความสำเร็จเมื่อเขาไม่ได้อยู่ในสภาพการณ์ที่กระตุ้นด้วยสิ่งที่ไม่พึงพอใจ
ความกลัวก็จะกระตุ้นให้เกิดความกลัวมากขึ้น บุคคลก็จะเกิดประสบการณ์ของความล้มเหลว
อันจะทำให้การรับรู้เกี่ยวกับความสามารถของตนต่ำลง
การทดลอง
บันดูราและผู้ร่วมงานได้แบ่งเด็กออกเป็น
3 กลุ่ม
- กลุ่มหนึ่งให้เห็นตัวอย่างจากตัวแบบที่มีชีวิต
แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว
-
เด็กกลุ่มที่สองมีตัวแบบที่ไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว
-
เด็กกลุ่มที่สามไม่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมให้ดูเป็นตัวอย่าง
ผลการทดลองพบว่า
เด็กที่อยู่ในกลุ่มที่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว
จะแสดงพฤติกรรมเหมือนกับที่สังเกตจากตัวแบบ
คุณสมบัติของผู้เรียน
- ผู้เรียนจะต้องมีความสามารถที่จะรับรู้สิ่งเร้า
-สามารถสร้างรหัสหรือกำหนดสัญลักษณ์ของสิ่งที่สังเกตเก็บไว้ในความจำระยะยาว
-สามารถเรียกใช้ในขณะที่ผู้สังเกตต้องการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ
การนำทฤษฎีมาประยุกต์ในการเรียนการสอน
1.บ่งชี้วัตถุประสงค์ที่จะให้นักเรียนแสดงพฤติกรรมหรือเขียนวัตถุประสงค์เป็นเชิงพฤติกรรม
2. แสดงตัวอย่างของการกระทำหลายๆอย่าง
3.
ให้คำอธิบายควบคู่กันไปกับการให้ตัวอย่างแต่ละอย่าง
4. ชี้แจงขั้นตอนของการเรียนรู้โดยการสังเกตแก่นักเรียน
5.
จัดเวลาให้นักเรียนมีโอกาสที่แสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ
6.ให้เสริมแรงแก่นักเรียนที่สามารถเลียนแบบได้อย่างถูกต้อง
สรุป
เน้นความสำคัญของการเรียนรู้แบบการสังเกตหรือเลียนแบบจากตัวแบบ
ซึ่งอาจจะเป็นได้ทั้งตัวบุคคลจริง ๆ เช่น ครู เพื่อน หรือจากภาพยนตร์โทรทัศน์
การ์ตูน การเรียนรู้โดยการสังเกตประกอบด้วย 2 ขั้น คือ
ขั้นการรับมาซึ่งการเรียนรู้เป็นกระบวนการทางพุทธิปัญญา และขั้นการกระทำ
ตัวแบบที่มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของบุคคลมีทั้งตัวแบบในชีวิตจริงและตัวแบบที่เป็นสัญลักษณ์
ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มเกสตัลท์
แนวความคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้
การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางความคิดซึ่งเป็นกระบวนการภายในตัวมนุษย์
บุคคลจะเรียนรู้จากสิ่งเร้าที่เป็นส่วนรวมได้ดีกว่าส่วนย่อย
หลักการจัดการเรียนการสอนตามทฤษฏีนี้จะเน้นกระบวนการคิด
การสอนโดยเสนอภาพรวมก่อนการเสนอส่วนย่อย
ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีประสบการณ์มากและหลากหลายซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนสามรถคิดแก้ปัญหา
คิดริเริ่มและเกิดการเรียนรู้แบบหยั่งเห็นได้
กลุ่มเกสตัลท์ (Gestalt Psychology) แนวคิดของนักจิตวิทยากลุ่มเกสตัลท์
เกิดขึ้นในระยะใกล้เคียงกับกลุ่มพฤติกรรมนิยม ผู้นำกลุ่มได้แก่ แมกซ์ เวอร์
ไธเมอร์ (Max Wertheimer) และผู้ร่วมกลุ่มอีก
3 คน คือ เคอร์ท เลอวิน (Kurt Lewin) , เคอร์ท คอฟพ์กา
(Kurt Koffka) และวอล์ฟแกง โคเลอร์ (Wolfgang Kohler) ซึ่งเป็นชาวเยอรมัน
ความหมายของคำว่า Gestalt
เกสตัลท์ (Gestalt) เป็นภาษาเยอรมันซึ่งวงการจิตวิทยาได้แปลความหมายไว้เดิมแปลว่า
แบบหรือรูปร่าง (Gestalt = form or Pattern) ต่อมาปัจจุบันแปล
เกสตัลท์ว่า เป็นส่วนรวมหรือส่วนประกอบทั้งหมด (Gestalt
=The wholeness)
กลุ่มนี้ได้ชื่อว่า “กลุ่มจิตวิทยาส่วนร่วมและมีแนวคิดว่า
การเรียนรู้เกิดได้จากการจัดสิ่งเร้าต่าง ๆ
มารวมกันเริ่มต้นด้วยการรับรู้โดยส่วนรวมก่อนแล้ว
จึงจะสามารถวิเคราะห์เรื่องการเรียนรู้ส่วนย่อยทีละส่วนต่อไป
หลักการเรียนรู้ของกลุ่มเกสตัลท์
กลุ่มเกสตัลท์กล่าวว่า
การเรียนรู้ที่เห็นส่วนรวมมากกว่าส่วนย่อยนั้นจะต้องเกิดจากประสบการณ์เดิม
และการเรียนรู้ย่อมเกิดขึ้น 2 ลักษณะคือ
1.การรับรู้ (Perception)
หมายถึงการแปลความหมายหรือการตีความต่อสิ่งเร้าของ
อวัยวะรับสัมผัสส่วนใดส่วนหนึ่งหรือทั้งห้าส่วน ได้แก่ หู ตา จมูก ลิ้น และผิวหนัง
และการตีความนี้ มักอาศัย ประสบการณ์เดิมดังนั้น แต่ละคน อาจรับรู้ในสิ่งเร้าเดียวกันแตกต่างกันได้
แล้วแต่ประสบการณ์ เช่น นางสาว ก. เห็นสีแดง แล้วนึกถึงเลือดแต่นางสาว ข.
เห็นสีแดงอาจนึกถึงดอกกุหลาบสีแดงก็ได้
การเรียนรู้ของกลุ่มเกสตัลท์
ที่เน้น"การรับรู้เป็นส่วนรวมมากกว่าส่วนย่อย" นั้น
ได้สรุปเป็นกฎการเรียนรู้ของ ทั้งกลุ่ม ออกเป็น 4 กฎ เรียกว่ากฎการจัดระเบียบเข้าด้วยกัน
(The Laws of Organization) ดังนี้
- กฏแห่งความแน่นอนหรือชัดเจน (Law of
Pragnanz)
- กฏแห่งความคล้ายคลึง (Law of
Similarity)
- กฏแห่งความใกล้ชิด (Law of
Proximity)
- กฏแห่งการสิ้นสุด(Law of Closure)
- กฎแห่งความต่อเนื่อง (Law of
Continuity) สิ่งเร้าที่มีทิศทางในแนวเดียวกัน
ซึ่งผู้เรียนจะรับรู้ว่าเป็นพวกเดียวกัน
- กฎแห่งความสมบูรณ์ (Law of Closer) สิ่งเร้าที่ขาดหายไปผู้เรียนสามารถรับรู้ให้เป็นภาพสมบูรณ์ได้โดยอาศัยประสบการณ์เดิม
1. กฏแห่งความแน่นอนหรือชัดเจน (Law of
Pragnanz)
ซึ่งกล่าวว่าเมื่อต้องการให้มนุษย์เกิดการรับรู้
ในสิ่งเดียวกัน ต้องกำหนดองค์ประกอบขึ้น 2 ส่วน คือ
- ภาพหรือข้อมูลที่ต้องการให้สนใจ เพื่อเกิดการเรียนรู้ในขณะนั้น (Figure)
- ส่วนประกอบหรือพื้นฐานของการรับรู้ (Background
or Ground) เป็นสิ่งแวดล้อมที่ประกอบอยู่ในการเรียนรู้นั้นๆแต่ผู้สอนยังมิต้องการให้ผู้เรียนสนใจในขณะนั้น
ปรากฏว่า วิธีการแก้ปัญหา โดยกำหนด Figure และ Background ของเกสตัลท์ได้ผลเป็นที่น่าพอใจ เพราะสามารถทำ
ให้มนุษย์เกิดการเรียนรู้ด้วยการรับรู้อย่างเดียวกันได้
บางครั้ง Figure อาจเปลี่ยนเป็น Ground
และ Ground อาจเปลี่ยนเป็น Figure
ก็ได้
ตัวอย่าง 1
ถ้ามองสีดำเป็นภาพสีขาวเป็นพื้น จะเห็นเป็นรูปปีศาจ
แต่ถ้ามองสีขาวเป็นภาพสีดำเป็นพื้น จะเห็นเป็นรูปนางฟ้า
ตัวอย่าง 2
ถ้าดูสีขาวเป็นภาพ
สีดำเป็นพื้นก็จะเป็นรูปพาน แต่ถ้าดูสีดำเป็นภาพ
สีขาวเป็นพื้นก็อาจจะเห็นเป็นรูปคน 2 คน หันหน้าเข้าหากัน
2. กฏแห่งความคล้ายคลึง (Law of
Similarity)
กฎนี้เป็นกฎที่ Max Wertheimer ตั้งขึ้นในปี
ค.ศ. 1923 โดยใช้เป็นหลักการในการวางรูปกลุ่มของการรับรู้ เช่น กลุ่มของ เส้น
หรือสี ที่คล้ายคลึงกัน หมายถึงสิ่งเร้าใด ๆ ก็ตาม ที่มีรูปร่าง ขนาด หรือสี
ที่คล้ายกันคนเราจะรับรู้ว่าเป็นสิ่งเดียวกันหรือพวกเดียวกัน
ตัวอย่าง 1
จะเห็นว่า รูปสี่เหลี่ยมเล็ก ๆ แต่ละรูป ที่มีสีเข้ม เป็นพวกเดียวกัน
3. กฏแห่งความใกล้ชิด (Law of
Proximity)
สาระสำคัญของกฎนี้มีอยู่ว่า
ถ้าสิ่งใดหรือสถานการณ์ใดที่เกิดขึ้นในเวลาต่อเนื่องกัน หรือในเวลาเดียวกัน
อินทรีย์จะเรียนรู้ว่าเป็นเหตุและผลกัน หรือสิ่งเร้าใดๆที่อยู่ใกล้ชิดกัน มนุษย์มีแนวโน้มที่จะรับรู้สิ่งต่างๆที่อยู่ใกล้ชิดกันเป็นพวกเดียวกัน
หมวดหมู่เดียวกัน
ตัวอย่าง 1
จากภาพจะเห็นว่ามีทหารเป็น 5 Columns
4. กฏแห่งการสิ้นสุด (Law of Closure)
สาระสำคัญของกฎนี้มีอยู่ว่า "แม้ว่าสถานการณ์หรือปัญหายังไม่สมบูรณ์
อินทรีย์ก็จะเกิดการเรียนรู้ ได้จากประสบการณ์เดิมต่อสถานการณ์นั้น"
ตัวอย่าง 1
เส้นต่าง ๆ ไม่จำเป็นต้องลากไปจนสุด
หรือบรรจบกันแต่เมื่อสายตามองก็พอจะเดาได้ว่าน่าจะเป็นรูปอะไร
5. กฎแห่งความต่อเนื่อง (Law of
Continuity)
สิ่งเร้าที่มีทิศทางในแนวเดียวกัน ซึ่งผู้เรียนจะรับรู้ว่าเป็นพวกเดียวกัน
6. กฎแห่งความสมบูรณ์ (Law of Closer)
สิ่งเร้าที่ขาดหายไปผู้เรียนสามารถรับรู้ให้เป็นภาพสมบูรณ์ได้โดยอาศัยประสบการณ์
2.การหยั่งเห็น (Insight)
หมายถึง
การเรียนรู้ด้วยตนเอง โดยจะเกิดแนวความคิดในการ เรียนรู้หรือการแก้ปัญหา
ขึ้นอย่างฉับพลันทันทีทันใด (เกิดความคิดแวบขึ้นมาในสมองทันที) มองเห็นแนวทาง
การแก้ปัญหาตั้งแต่จุดเริ่มต้นเป็นขั้นตอนจนถึงจุดสุดท้ายที่สามารถจะแก้ปัญหาได้
เช่น การร้องออกมาว่า ยูเรก้า ของอาร์คีเมดิส เพราะเกิดการหยั่งเห็น (Insight) ในการแก้ปัญหาการหาปริมาตรของมงกุฎทองคำด้วย
วิธีการแทนที่น้ำว่าปริมาตรของมงกุฎที่จมอยู่ในน้ำ จะ
ท่ากับริมาตรของน้ำที่ล้นออกมา ดังที่เราเคยเรียนกันมาแล้ว
แล้วใช้วิธีการนี้หาปริมาตรของวัตถุที่มีรูปทรงไม่เป็น เรขาคณิตมาจนถึงบัดนี้
มองเห็นสถานการณ์ในแนวทางใหม่ ๆ ขึ้น
โดยเกิดจากความเข้าใจและความรู้สึกที่มีต่อสถานการณ์ว่าได้ยินได้ค้นพบแล้ว
ผู้เรียนจะมองเห็นช่องทางการแก้ปัญหาขึ้นได้ในทันทีทันใด
การทดลองกลุ่มเกสตัลท์ เพื่อที่จะได้เข้าใจวิธีการแนวคิดของนักจิตวิทยากลุ่มนี้เกี่ยวกับการเรียนรู้ด้วยการหยั่งเห็น
ซึ่งจะยกตัวอย่างการทดลองของโคล์เลอร์ ระหว่างปี ค.ศ. 1913-1917
ซึ่งทดลองกับลิงชิมแปนซี ซึ่งการทดลองครั้งแรกเป็นการทดลองในเยอรมัน
แต่ต่อมาเข้าได้ย้ายมาตั้งถิ่นฐานที่อเมริกา การทดลองส่วนใหญ่ระยะหลังจึงเกิดขึ้นในห้องปฏิบัติการในประเทศอเมริกา
ขั้นตอนการทดลอง
การทดลองของเขาครั้งแรกมีจุดประสงค์เพราะไม่เห็นด้วยกับทฤษฎีการเรียนรู้ของธอร์นไดค์ที่กล่าว
สัตว์โลกทั่วไปทำอะไรไม่มีแบบแผนหรือระเบียบวิธีใด ๆ การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเป็นการเดาสุ่มหรือการลองถูกลองผิด
โดยมีการเสริมกำลังเป็นรางวัล เช่น อาหารเป็นแรงจูงใจที่ผลักดันให้เกิดการเรียนรู้
โดยไม่มีกระบวนการแก้ปัญหาโดยใช้ปัญญา
โคลเลอร์ได้สังเกตและศึกษาเกี่ยวกับปัญหาเหล่านี้
เพราะมีความเชื่อว่าในสถานการณ์หนึ่ง
ถ้ามีเครื่องมือเครื่องใช้อุปกรณ์ในการแก้ปัญหาและปฏิบัติการพร้อม
สัตว์และคนสามารถแก้ปัญหาได้โดยการหยั่งเห็นโดยการมองเห็นความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งต่าง
ๆ ที่มีอยู่ เมือสัตว์ได้เรียนรู้การแก้ปัญหาโดยการหยั่งเห็นและเห็นช่องทางในสิ่งนั้นได้แล้ว
การกระทำครั้งต่อไปจะสามารถแก้ปัญหาพฤติกรรมที่ยากขึ้นไปเรื่อย ๆ
และสมบูรณ์มากยิ่งขึ้น
โคลเลอร์ได้ทดลองโดยการขังลิงชิมแปนซี
ตัวหนึ่งไว้ในกรงที่ใหญ่พอที่ลิงจะอยู่ได้ภายในกรงมีไม้หลายท่อน
มีลักษณะสั้นยาวต่างกันวางอยู่
นอกกรมเขาได้แขวนกล้วยไว้หวีหนึ่งเกินกว่าที่ลิงจะเอื้อมหยิบได้การใช้ท่อนไม้เหล่านั้น
บางท่อนก็สั้นเกินไปสอยกล้วยไม่ถึงเหมือนกันมีบางท่อนยาวพอที่จะสอยได้
ในขั้นแรกลิงขิมแพนซีพยายามใช้มือเอื้อมหยิบกล้วยแต่ไม่สำเร็จแม้ว่าจะได้ลองทำหลายครั้งเป็นเวลานานมันก็หันไปมองรอบรอบกรง
เขย่ากรง ส่งเสียงร้อง ปีนป่ายและทำทุกอย่างที่จะช่วยให้ได้กินกล้วย
แต่เมื่อไม่ได้ผลไม่สามารถแก้ปัญหาได้มันหันมาลองจับไม้เล่นแบะใช้ไม้นั้นสอยกล้วยแต่เมื่อไม่ได้ผล
ไมสามารถจะแก้ปัญหาได้ มันหันมาลองจับไม้อันอื่นเล่น และใช้ไม้นั้นสอยกล้วย
การกระทำเกิดขึ้นเร็วและสมบูรณ์ ไม่ได้ค่อยเป็นค่อยไปอย่างช้า ๆ
เลยในที่สุดมันก็สามารถใช้ไม้สอยกล้วยมากินได้
วิธีการที่ลิงใช้แก้ปัญหานี้ โคล์เลอร์เรียกพฤติกรรมนี้ว่าเป็นการหยั่งเห็น
เป็นการมองเห็นช่องทางในการแก้ปัญหาโดยลิงชิมแพนซีได้มีการรับรู้ในความสัมพันธ์ระหว่างไม้สอย
กล้วยที่แขวนอยู่ข้างนอกกรงและสามารถใช้ไม้นั้นสอยกล้วยได้เป็นการนำไปสู่เป้าหมาย
กระบวนการแก้ปัญหา
กระบวนการแก้ปัญหาของลิงชิมแพนซีมีดังนี้
- วิธีการแก้ปัญหาโดยการหลั่งเห็นจะเกิดขึ้นทันทีทันใดเหมือนความกระจ่างแจ้งในใจ
-
การเรียนรู้การหยั่งเห็นเป็นการที่ผู้เรียนมองเห็นรับรู้ความสัมพันธ์ของเหตุการณ์
ไม่ใช่เป็นการตอบสนองของสิ่งเร้าเพียงอย่างเดียว
- ความรู้เดิมของผู้เรียน
ประสบการณ์ของผู้เรียนมีส่วนที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการหยั่งเห็นในเหตุการณ์ที่ประกอบขึ้นเป็นปัญหาและช่วยให้
การหยั่งเห็นเกิดขึ้นเร็ว
การนำทฤษฎีประยุกต์ในการเรียนการสอน
การนำทฤษฎีประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอน นักจิตวิทยากลุ่มนี้คิดว่า
ในการเรียนรู้ของคนเราเป็นการเรียนรู้ด้วยการหยั่งเห็นซึ่งเกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว
และคิดได้ว่าอะไรเป็นอย่างไร ปัญหาก็แจ่มชัดขึ้นเอง
เนื่องจากการเห็นความสัมพันธ์ของส่วนต่าง ๆ
ของปัญหามีหลายอย่างที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ด้วยการหยั่งเห็นดังนี้
-
การหยั่งเห็นจะขึ้นอยู่กับการจัดสภาพที่เป็นปัญหา
ประสบการณ์เดิมแม้จะมีความหมายต่อการเรียนรู้ แต่การหยั่งเห็นนั้นให้เป็นระเบียบ
และสามารถจัดส่วนของสถานการณ์นั้นให้เป็นระเบียบ
มองเห็นความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น
-
เมื่อสามารถแก้ปัญหาได้ครึ่งหนึ่ง
คราวต่อไปเมื่อเกิดปัญหาขึ้นอีกผู้เรียนก็จะสามารถนำวิธีการนั้นมาใช้ในทันทีโดยไม่ต้องเสียเวลาคิดพิจารณาใหม่
-
เมื่อค้นพบลู่ทางในการแก้ปัญหาครั้งก่อนแล้วก็อาจนำมาดัดแปลงใช้กับสถานการณ์ใหม่
และรู้จักการมองปัญหา เป็นส่วนเป็นตอนและเรียนรู้ความสัมพันธ์ของสิ่งต่างๆได้
=============================================
-----------------------------------------------------------------
____ก_____ข________________________________
-----------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------
=============================================
-----------------------------------------------------------------
____ก_____ข________________________________
-----------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------
=============================================
ทฤษฎีสัมพันธ์เชื่อมโยงของธอร์นไดค์
ธอร์นไดค์ (Thorndike) ซึ่งได้กล่าวว่าการเรียนรู้คือ
การที่ผู้เรียนสามารถสร้างความสัมพันธ์ เชื่อมโยง
(Bond) ระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนองจะได้รับความพึงพอใจจะทำให้เกิดการเรียนรู้ขึ้น
ธอร์นไดค์ได้ ทำการทดลองพบว่า การเรียนรู้ของอินทรีย์
ที่ด้อยความสามารถเกิดจากการลองผิดลองถูก( Trial and Error
) ซึ่งต่อมา เขานิยมเรียกว่าการเรียนรู้แบบเชื่อมโยง การทดลองของธอร์นไดค์ ที่รู้จักกันดีที่สุด
คือ
การเอาแมวหิวใส่ในกรงระยะแรกของการทดลองแมวจะแสดงพฤติกรรมเดาสุ่มเพื่อจะออกมาจากกรงมากินอาหารให้ได้
ความสำเร็จในครั้งแรก เกิดขึ้นโดยบังเอิญ
โดยที่เท้าของแมวบังเอิญไปแตะเข้าที่คานทำให้ประตูเปิดออก
แมวจะวิ่งออกไปทางประตูเพื่อกินอาหารพบว่ายิ่งทดลองซ้ำมากเท่าใดพฤติกรรมเดาสุ่มของแมวจะลดลง
จนในที่สุดแมวเกิดการเรียนรู้ความสัมพันธ์ระหว่างคานกับประตูกรงได้เมื่อทำการทดลองซ้ำอีกต่อไปเรื่อย
ๆ แมวเริ่มเกิดการเรียนรู้โดยการลองถูกลองผิดและรู้จักที่จะเลือกวิธีที่สะดวก
และสั้นที่สุดในการแก้ปัญหาโดยทิ้งการกระทำอื่น ๆ
ที่ไม่สะดวกและไม่เหมาะสมเสียหลังจากการทดลองครบ
100 ครั้ง ทิ้งระยะเวลานานประมาณ 1
สัปดาห์ แล้วทดสอบ โดยจับแมวตัวนั้นมาทำให้หิวแล้วจับใส่กรงปริศนาใหม่
แมวจะใช้อุ้งเท้ากดคานออกมากินอาหารทางประตูที่เปิดออกได้ทันที
ดังนั้น
จากการทดลองจึงสรุปได้ว่า
แมวเรียนรู้วิธีการเปิดประตูโดยการกดคานได้ด้วยตนเองจากการเดาสุ่ม หรือแบบลองถูกลองผิด จนได้วิธีที่ถูกต้องที่สุดและพบว่ายิ่งใช้จำนวนครั้งการทดลองมากขึ้นเท่าใด
ระยะเวลาที่ใช้ในการแก้ปัญหาคือเปิดประตูกรงออกมาได้ยิ่งน้อยลงเท่านั้น
ธอร์นไดค์ได้สรุปว่า
การลองผิดลองถูกจะนำไปสู่การเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนอง
และการเรียนรู้ ก็คือการที่มีการเชื่อมโยง (Connection) ระหว่างสิ่งเร้า
(Stimuli) และการตอบสนอง ( Responses
) การเรียนรู้แบบลองผิดลองถูกมีใจความที่สำคัญว่า
เมื่ออินทรีย์กระทบสิ่งเร้าอินทรีย์จะลองใช้วิธีตอบสนองต่อสิ่งเร้าหลายๆวิธี
จนพบกับวิธีที่เหมาะสมและถูกต้องกับเหตุการณ์และสถานการณ์
เมื่อได้รับการตอบสนองที่ถูกต้องก็จะนำไปต่อเนื่องเข้ากับสิ่งเร้านั้นๆมีผลให้เกิดการเรียนรู้ขึ้น
โดยมีหลักเกณฑ์และลำดับขั้นที่จะนำไปสู่การเรียนรู้แบบนี้ คือ
1.
มีสถานการณ์ที่เป็นปัญหาเป็นสิ่งเร้าให้อินทรีย์แสดงพฤติกรรมออกมา
2.
อินทรีย์จะแสดงอาการตอบสนองหลายๆอย่างเพื่อแก้ปัญหาที่เกิดขึ้น
3.
ปฏิกิริยาตอบสนองที่ไม่ทำให้เกิดความพอใจจะถูกตัดทิ้งไป
4.
เมื่อปฏิกิริยาตอบสนองที่ไม่ทำให้เกิดความพอใจถูกตัดทิ้งไปจนเหลือปฏิกิริยาที่ทำให้เกิดความพอใจ
อินทรีย์จะถือเอากิริยาตอบสนองที่ถูกต้องและจะแสดงตอบสนองต่อสิ่งเร้า ( Interaction
) นั้นมากระทบอีก
ลักษณะสำคัญของทฤษฎีสัมพันธ์เชื่องโยงของ ธอร์นไดด์ มีดังนี้
1)
ลักษณะการเรียนรู้แบบลองผิดลองถูก (Trial and Eror)
2)
กฎการเรียนรู้ของ ธอร์นไดด์
ธอร์นไดด์ ได้เห็นกฎการเรียนรู้ที่สำคัญ 3 กฎด้วยกัน คือ
1.กฎแห่งความพร้อม (Low of
Readiness)
2.กฎแห่งการฝึกหัด (Low of
Exercise)
3.กฎแห่งพอใจ (Low of Effect)
1.กฎแห่งความพร้อม กฎข้อนี้มีใจความสรุปว่า
-
เมื่อบุคคลพร้อมที่จะทำแล้วได้ทำ เขาย่อมเกิดความพอใจ
-
เมื่อบุคคลพร้อมที่จะทำแล้วไม่ได้ทำ เขาย่อมเกิดความไม่พอใจ
-
เมื่อบุคคลไม่พร้อมที่จะทำแต่เขาต้องทำ เขาย่อมเกิดความไม่พอใจ
2. กฎแห่งการฝึกหัด แบ่งเป็น 2 กฎย่อย คือ
-
กฎแห่งการได้ใช้ (Law of Use) มีใจความว่าพันธะหรือตัวเชื่อมระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนองจะเข้มแข็งขึ้นเมื่อได้ทำบ่อย
ๆ
-
กฎแห่งการไม่ได้ใช้ (Law of Disuse) มีใจความว่าพันธะหรือตัวเชื่อมระหว่างสิ่งเร้า
และการตอบสนองจะอ่อนกำลังลง เมื่อไม่ได้กระทำอย่างต่อเนื่องมีการขาดตอนหรือ
ไม่ได้ทำบ่อย ๆ
3.กฎแห่งความพอใจ
กฎข้อนี้นับว่าเป็นกฎที่สำคัญและได้รับความสนใจจาก ธอร์นไดด์ มากที่สุด
กฎนี้มีใจความว่า พันธะหรือตัวเชื่อมระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนองจะเข้มแข็งหรืออ่อนกำลัง
ย่อมขึ้นอยู่กับผลต่อเนื่องหลังจากที่ได้ตอบสนองไปแล้วรางวัล
จะมีผลให้พันธะสิ่งเร้าและการตอบสนองเข้มแข็งขึ้น ส่วนการทำโทษนั้นจะไม่มีผลใด ๆ
ต่อความเข้มแข็งหรือการอ่อนกำลังของพันธะระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนอง
นอกจากกฎการเรียนรู้ที่สำคัญ
ๆ ทั้ง 3 กฎ นี้แล้วธอร์นไดด์ ยังได้ตั้งกฎการเรียนรู้ย่อย อีก 5 กฎ คือ
1. การตอบสนองมากรูป (Law of multiple
response)
2. การตั้งจุดมุ่งหมาย (Law of Set or
Attitude)
3. การเลือกการตอบสนอง (Law of Partial
Activity)
4. การนำความรู้เดิมไปใช้แก้ปัญหาใหม่ (Law of Assimilation or Analogy)
5. การย้ายความสัมพันธ์ (Law of Set or
Associative Shifting)
การถ่ายโอนการเรียนรู้ (Transfer of
Learning) จะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อการเรียนรู้หรือกิจกรรมในสถานการณ์หนึ่งส่งผลต่อการ
เรียนรู้หรือกิจกรรมในอีกสถานการณ์หนึ่ง
การส่งผลนั้นอาจจะอยู่ในรูปของการสนับสนุนหรือส่งเสริมให้สามารถเรียนได้ดี ขึ้น
(การถ่ายโอนทางบวก)
หรืออาจเป็นการขัดขวางทำให้เรียนรู้หรือประกอบกิจกรรมอีกอย่างหนึ่งได้ยาก
หรือช้าลง (การถ่ายโอนทางลบ) ก็ได้ การถ่ายโอนการเรียนรู้นับว่าเป็นพื้นฐานของการเรียนการสอน
ประโยชน์และการนำหลักการทฤษฎีสัมพันธ์เชื่อมโยงของ ธอร์นไดด์
ไปใช้ในการเรียนการสอน
ธอร์นไดด์
มักเน้นอยู่เสมอว่าการสอนในชั้นเรียนต้องกำหนดจุดมุ่งหมายให้ชัดเจน
การตั้งจุดมุ่งหมายให้ชัดเจนก็หมายถึงการตั้งจุดมุ่งหมายที่สังเกตการตอบ
สนองได้และครูจะต้อง จัดแบ่งเนื้อหาออกเป็นหน่วย ๆ ให้เขาเรียนทีละหน่วย
เพื่อที่ผู้เรียนจะได้เกิดความรู้สึกพอใจในผลที่เขาเรียนในแต่ละหน่วยนั้น
ธอร์นไดด์ ย้ำว่าการสอนแต่ละหน่วยก็ต้องเริ่มจากสิ่งที่ง่ายไปหาสิ่งที่ยากเสมอ
การสร้างแรงจูงใจนับว่าสำคัญมากเพราะจะทำให้ผู้เรียนเกิดความพอใจเมื่อเขา
ได้รับสิ่งที่ต้องการหรือรางวัล รางวัลจึงเป็นสิ่งควบคุมพฤติกรรมของผู้เรียน
นั่นก็คือในขั้นแรกครูจึงต้องสร้างแรงจูงใจภายนอกให้กับผู้เรียน
ครูจะต้องให้ผู้เรียนรู้ผลการกระทำหรือผลการเรียน เพราะการรู้ผลจะทำให้ผู้เรียนทราบว่าการกระทำนั้นถูกต้องหรือไม่ถูกต้อง
ดีหรือไม่ดี พอใจหรือไม่พอใจ
ถ้าการกระทำนั้นผิดหรือไม่เป็นที่พอใจเขาก็จะได้รับการ แก้ไขปรับปรุงให้ถูกต้อง
เพื่อที่จะได้รับสิ่งที่เขาพอใจต่อไป
นอกจากนี้ในการเรียนการสอนครูจะต้องสอนในสิ่งที่คล้ายกับโลกแห่งความจริงที่เขาจะออกไปเผชิญให้มากที่สุด
เพื่อที่นักเรียนจะได้เกิดการถ่ายโอนการเรียนรู้จากการเรียนในชั้นเรียนไป
สู่สังคมภายนอกได้อย่างดี
การประยุกต์ใช้ในด้านการเรียนการสอน
การเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ลองผิดลองถูกด้วยตนเองบ้างจะเป็นการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในการแก้ไขปัญหาโดยสามารถจดจำผลจากการเรียนรู้ได้ดีรวมทั้งเกิดความภาคภูมิใจในการทำสิ่งต่าง
ๆ ด้วยตนเอง
การสำรวจความพร้อมหรือการสร้างความพร้อมทางการเรียนให้แก่ผู้เรียนเป็นสิ่งจำเป็นที่ต้องดำเนินการก่อนการเรียนเสมอ
หากต้องการให้ผู้เรียนเกิดทักษะในเรื่องใดแล้ว
ต้องให้ผู้เรียนมีความรู้และความเข้าใจในเรื่องนั้นๆ อย่างถ่องแท้
และให้ผู้เรียนฝึกฝนอย่างต่อเนื่องและสม่ำเสมอ เมื่อผู้เรียนเกิดการเรียนรู้แล้ว ควรให้ผู้เรียนฝึกนำการเรียนรู้นั้นไปใช้
การให้ผู้เรียนได้รับผลที่น่าพึงพอใจ
จะช่วยให้การเรียนการสอนประสบความสำเร็จ
ทฤษฎีการวางเงื่อนไขด้วยการกระทำของสกินเนอร์
(Operant Conditioning Theory)
Burrhus Skinner นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน
เป็นผู้คิดทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบการกระทำ (Operant Conditioning
theory หรือInstrumental Conditioning หรือ Type-R. Conditioning)
ประวัติ บี.เอฟ.สกินเนอร์
-เกิดเมื่อวันที่ 20 มีนาคม ค.ศ.1940
ที่ มลรัฐเพนซิลเวเนีย สหรัฐอเมริกา
-จบปริญญาตรี ทางวรรณคดี ในอังกฤษ
-เข้าศึกษาต่อสาขาจิตวิทยา ระดับปริญญาโทและเอก ณ มหาวิทยาลัย
ฮาร์ดเวิร์ด ปี ค.ศ.1982
วิชาเอกพฤติกรรมศาสตร์
สกินเนอร์มีความคิดว่าทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคของ Pavlov นั้น จำกัดอยู่กับพฤติกรรมการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเป็นจำนวนน้อยของมนุษย์
พฤติกรรมส่วนใหญ่แล้วมนุษย์จะเป็นผู้ลงมือปฏิบัติเอง ไม่ใช่เกิดจากการจับคู่ระหว่างสิ่งเร้าใหม่กับสิ่งเร้าเก่าตามการอธิบายของ Pavlov
สกินเนอร์ได้แบ่ง พฤติกรรมของสิ่งมีชีวิตไว้ 2 แบบ คือ
1. Respondent Behavior คือพฤติกรรมหรือการตอบสนองที่เกิดขึ้นโดยอัตโนมัติ
หรือเป็นปฏิกิริยาสะท้อน (Reflex) ซึ่งสิ่งมีชีวิตไม่สามารถควบคุมตัวเองได้
เช่น การกระพริบตา น้ำลายไหล
2. Operant Behavior คือพฤติกรรมที่เกิดจากสิ่งมีชีวิตเป็นผู้กำหนด
หรือเลือกที่จะแสดงออกมา ส่วนใหญ่จะเป็นพฤติกรรมที่บุคคลแสดงออกในชีวิตประจำวัน
เช่น กิน นอน พูด เดิน ทำงาน ขับรถ
การเรียนรู้ตามแนวคิดของสกินเนอร์
เกิดจากการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองเช่นเดียวกัน
แต่สกินเนอร์ให้ความสำคัญต่อการตอบสนองมากกว่าสิ่งเร้า
จึงมีคนเรียกว่าเป็นทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบ Type R นอกจากนี้สกินเนอร์ให้ความสำคัญต่อการเสริมแรง (Reinforcement) ว่ามีผลทำให้เกิดการเรียนรู้ที่คงทนถาวร ยิ่งขึ้นด้วย สกินเนอร์ได้สรุปไว้ว่า
อัตราการเกิดพฤติกรรมหรือการตอบสนองขึ้นอยู่กับผลของการกระทำ คือ การเสริมแรง
หรือการลงโทษ ทั้งทางบวกและทางลบ
สกินเนอร์ได้อธิบาย คำว่า "พฤติกรรม"
ว่าประกอบด้วยองค์ประกอบ 3 ตัว คือ
ว่าประกอบด้วยองค์ประกอบ 3 ตัว คือ
1. Antecedents คือ เงื่อนไขนำหรือสิ่งเร้าที่กระตุ้นให้เกิดพฤติกรรม
(สิ่งที่ก่อให้เกิดขึ้นก่อน) ทุกพฤติกรรมต้องมีเงื่อนไขนำ เช่น
วันนี้ต้องเข้าเรียนบ่ายโมง พฤติกรรมเราถูกกำหนดด้วยเวลา
2. Behavior คือ พฤติกรรมที่แสดงออก
3. Consequences หรือผลกรรม
เกิดขึ้นหลังการทำพฤติกรรม เป็นตัวบอกว่าเราจะทำพฤติกรรมนั้นอีกหรือไม่ ดังนั้น
ไม่มีใครที่ทำอะไรแล้วไม่หวังผลตอบแทน ซึ่งเรียกย่อๆ
ว่า A-B-C ซึ่งทั้ง 3 จะดำเนินต่อเนื่องไป
ผลที่ได้รับจะกลับกลายเป็นสิ่งที่ก่อให้เกิดขึ้นก่อนอันนำไปสู่การเกิดพฤติกรรมและนำไปสู่ผลที่ได้รับตามลำดับ
สำหรับการทดลองของสกินเนอร์
เขาได้สร้างกล่องทดลองขึ้นซึ่ง กล่องทดลองของสกินเนอร์(Skinner Boxes) จะประกอบด้วยที่ใส่อาหาร คันโยก หลอดไฟ
คันโยกและที่ใส่อาหารเชื่อมติดต่อกัน การทดลองเริ่มโดยการจับหนูไปใส่กล่องทดลอง
เมื่อหนูหิวจะวิ่งวนไปเรื่อย ๆ และไปเหยียบถูกคันโยก ก็จะมีอาหารตกลงมา
ทำให้หนูเกิดการเรียนรู้ว่าการเหยียบคันโยกจะได้รับอาหารครั้งต่อไปเมื่อหนูหิวก็จะตรงไปเหยียบคันโยกทันที
ซึ่งพฤติกรรมดังกล่าวถือว่าหนูตัวนี้เกิดการเรียนรู้แบบการลงมือกระทำเอง
หลักการและแนวคิดที่สำคัญของ สกินเนอร์
1. การวัดพฤติกรรมตอบสนอง
สกินเนอร์
เห็นว่าการศึกษาจิตวิทยาควรจำกัดอยู่เฉพาะพฤติกรรมที่สามารถสังเกตเห็นได้อย่างชัดเจน
และพฤติกรรมที่สังเกตได้นั้นสามารถวัดได้โดยพิจารณาจากความถี่ของการตอบสนองในช่วงเวลาใดเวลาหนึ่ง
หรือพิจารณาจากอัตราการ ตอบสนอง (Response
rate) นั่นเอง
2. อัตราการตอบสนองและการเสริมแรง
สกินเนอร์
เชื่อว่าโดยปกติการพิจารณาว่าใครเกิดการเรียนรู้หรือไม่เพียงใดนั้นจะสรุปเอาจากการเปลี่ยนแปลงการตอบสนอง
(หรือพูดกลับกันได้ว่าการที่อัตราการตอบสนองได้เปลี่ยนไปนั้น
แสดงว่าเกิดการเรียนรู้ขึ้นแล้ว) และการเปลี่ยนแปลงอัตราการตอบสนองจะเกิดขึ้นได้เมื่อมีการเสริมแรง
(Reinforcement) นั้นเอง
สิ่งเร้านี้สามารถทำให้อัตราการตอบสนองเปลี่ยนแปลง เราเรียกว่าตัวเสริมแรง (Reinforcer) สิ่งเร้าใดที่ไม่มีผลต่อการเปลี่ยนแปลงอัตราการตอบสนองเราเรียกว่าไม่ใช่ตัวเสริมแรง
(Nonreinforcer)
3. ประเภทของตัวเสริมแรง
ตัวเสริมแรงนั้นอาจแบ่งออกได้เป็น 2 ลักษณะคือ
อาจแบ่งเป็นตัวเสริมแรงบวกกับตัวเสริมแรงลบ
หรืออาจแบ่งได้เป็นตัวเสริมแรงปฐมภูมิกับตัวเสริมแรงทุติยภูมิ
3.1 ตัวเสริมแรงทางบวก (Positive Reinforcer) หมายถึง
สิ่งเร้าชนิดใดชนิดหนึ่ง
ซึ่งเมื่อได้รับหรือนำเข้ามาในสถานการณ์นั้นแล้วจะมีผลให้เกิดความพึงพอใจ
และทำให้อัตราการตอบสนองเปลี่ยนแปลงไปในลักษณะเข้มข้นขึ้น เช่น อาหาร คำชมเชย ฯลฯ
3.2 ตัวเสริมแรงลบ (Negative Reinforcer) หมายถึง
สิ่งเร้าชนิดใดชนิดหนึ่ง ซึ่งเมื่อตัดออกไปจากสถานการณ์นั้นแล้ว
จะมีผลให้อัตราการตอบสนองเปลี่ยนไปในลักษณะเข้มข้นขึ้น เช่น เสียงดัง แสงสว่างจ้า คำตำหนิ ร้อนหรือเย็นเกินไป ฯลฯ
การลงโทษ (Punishment)
การลงโทษ (Punishment) คือ การทำให้อัตราการตอบสนองหรือความถี่ของพฤติกรรมลดลง การลงโทษมี
2 ทางได้แก่
1. การลงโทษทางบวก (Positive
Punishment)
2. การลงโทษทางลบ (Negative
Punishment)
ตารางเปรียบเทียบการเสริมแรงและการลงโทษ ได้ดังนี้
ชนิด
|
ผล
|
ตัวอย่าง
|
การเสริมแรงทางบวก
|
พฤติกรรมเพิ่มขึ้นเมื่อมีสิ่งเร้าโดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นสิ่งเร้าที่บุคคลนั้นต้องการ
|
ผู้เรียนที่ทำการบ้านส่งตรงเวลาแล้วได้รับคำชม
จะทำการบ้านส่งตรงเวลาสม่ำเสมอ
|
การเสริมแรงทางลบ
|
พฤติกรรมเพิ่มขึ้นเมื่อสิ่งเร้าที่ไม่เป็นที่พึงปรารถนาถูกทำให้ลดน้อยหรือหมดไป
|
ผู้เรียนที่ทำรายงานส่งตามกำหนด
เวลาจะไม่เกิดความวิตกอีกต่อไป ดังนั้นในครั้งต่อไปเขาก็จะรีบทำ รายงานให้เสร็จตรงตามเวลา |
การลงโทษ 1
|
พฤติกรรมลดลงเมื่อมีสิ่งเร้าโดยเฉพาะสิ่งที่เขาไม่พึงปรารถนาเกิดขึ้น
|
เมื่อถูกเพื่อน ๆ ว่า "โง่" เพราะตั้ง
คำถามถามผู้สอน ผู้เรียนคนนั้น เลิกตั้งคำถามในชั้นเรียน |
การลงโทษ 2
|
พฤติกรรมลดน้อยลง เมื่อนำสิ่งเร้าที่เขาพึงปรารถนาออกไป
|
ผู้เรียนที่ถูกหักคะแนนเพราะตอบ
ข้อสอบในลักษณะที่แตกต่างจาก ครูสอน ในครั้งต่อไปเขาจะไม่ ตอบคำถามในลักษณะนั้นอีก |
การลงโทษ (Punishment) การเสริมแรงทางลบ และการลงโทษมีลักษณะที่คล้ายคลึงกันและมักจะใช้แทนกันอยู่เสมอแต่การอธิบายของสกินเนอร์การเสริมแรงทางลบและการลงโทษต่างกัน
โดยเน้นว่าการลงโทษเป็นการระงับหรือหยุดยั้งพฤติกรรม
พฤติกรรม
|
การเสริมแรง
|
เพิ่มพฤติกรรม ก่อให้เกิดการกระทำ พฤติกรรมนั้นบ่อยขึ้น
|
พฤติกรรม
|
การลงโทษ
|
ลดพฤติกรรม ก่อให้เกิดการกระทำ พฤติกรรมนั้นน้อยลง
|
ข้อเสียของการลงโทษ
1. การลงโทษไม่ได้ทำให้พฤติกรรมเปลี่ยน
แค่เก็บกดเอาไว้ แต่พฤติกรรมยังคงอยู่
2. บางครั้งทำให้พฤติกรรมที่ถูกลงโทษ เพิ่มขึ้น
เช่น โดนห้ามลางาน ก็เลยมาแกล้งคนอื่นที่ทำงาน
3. บางครั้งไม่รู้ว่าทำไมถูกลงโทษ
เพราะเคยทำพฤติกรรมนั้นแล้วไม่ถูกลงโทษ
4. ทำให้เกิดอารมณ์ไม่เหมาะสม
และนำไปสู่การหลีกเลี่ยงและหลีกหนี
5. การลงโทษอาจนำไปสู่ความก้าวร้าว
6. การลงโทษไม่ได้ก่อให้เกิดพฤติกรรมที่เหมาะสม
7. การลงโทษที่รุนแรงอาจก่อให้เกิดปัญหาทางกายและใจ
การใช้การลงโทษ
1. Time-out คือ
การเอาตัวเสริมแรงทางบวกออกจากบุคคล
แต่ถ้าพฤติกรรมเด็กหยุดต้องเอากลับเข้ามาและเสริมแรงพฤติกรรมใหม่ทันที
2. Response Cost หรือ การปรับสินไหม
คือ การดึงสิทธิ์หรือสิ่งของออกจากตัว เช่น ปรับเงินคนที่ขับรถผิดกฎ
3. Verbal Reprimand หรือ การตำหนิ
หลักคือ ห้ามตำหนิที่ Personality ต้องตำหนิที่ Behavior ใช้เสียงและหน้าที่เรียบๆ เชือดเฉือนหัวใจ
4. Overcorrection คือ การแก้ไขเกินกว่าที่ทำผิด
แบ่งออกเป็น
4.1.
Restitutional Overcorrection คือ การทำสิ่งที่ผิดให้ถูก
ใช้กับสิ่งที่ทำผิดแล้วยังแก้ไขได้ เช่น ทำเลอะแล้วต้องเช็ด
4.2.
Positive-Practice Overcorrection คือ การฝึกทำสิ่งที่ถูกต้อง
ใช้กับสิ่งที่ทำผิดแล้วแก้ไขไม่ได้อีก เช่น ฝึกทิ้งขยะให้ลงถัง
4.3.
Negative-Practice คือ การฝึกทำสิ่งที่ผิดเพื่อให้เลิกทำไปเอง
เช่น ถ้าเด็กสูบบุหรี่ก็ให้สูบซิการ์
การใช้การลงโทษอย่างมีประสิทธิภาพ
1. เมื่อลงโทษแล้ว พฤติกรรมต้องลด
2. การลงโทษต้องรุนแรง
แต่ต้องไม่เกินกว่าเหตุ
3. ควรเตือน 1 ครั้ง
ก่อนการลงโทษ และในการเตือนต้องพูดในสิ่งที่ทำได้จริง
4. พฤติกรรมที่จะถูกลงโทษ
ควรถูกบรรยายให้ชัดเจนและเฉพาะเจาะจง
5. การลงโทษต้องสม่ำเสมอ
6. ถ้าเป็นไปได้ ควรปรับสภาพแวดล้อม
เพื่อไม่ให้พฤติกรรมไม่พึงประสงค์กลับมา
7. เมื่อลงโทษแล้ว
ต้องมีการเสริมแรงพฤติกรรมใหม่
8. เมื่อเกิดพฤติกรรมไม่พึงประสงค์
ต้องลงโทษทันที และต้องลงโทษในที่รโหฐาน
9. ควรอธิบายว่าทำไมพฤติกรรมนั้นถึงไม่ดี
ตารางกำหนดการเสริมแรง (Schedules
of Reinfarcement)
สภาพการณ์ที่สกินเนอร์พบว่าใช้ได้ผลในการควบคุมอัตราการตอบสนองก็ถึงการกำหนดระยะเวลา
(Schedules) ของการเสริมแรง การเสริมแรงแบ่งเป็น 4
แบบด้วยกัน คือ
1. Fixed Ratio
เป็นแบบที่ผู้ทดลองจะกำหนดแน่นอนลงไปว่าจะให้การ เสริมแรง 1 ครั้ง ต่อการตอบสนองกี่ครั้ง
หรือตอบสนองกี่ครั้งจึงจะให้รางวัล เช่น อาจกำหนดว่า ถ้ากดคานทุก ๆ 5 ครั้ง
จะให้อาหารหล่นลงมา 1 ก้อน(นั้นคืออาหารจะหล่นลงมาเมื่อหนูกดคานครั้งที่5,10, 15, 20.....)
2. Variable Ratio
เป็นแบบที่ผู้ทดลองไม่ได้กำหนดแน่นอนลงไปว่าจะต้องตอบสนองเท่านั้นเท่านี้ครั้งจึงจะได้รับตัวเสริมแรง
เช่น อาจให้ตัวเสริมแรงหลังจากที่ผู้ถูกทดลองตอบสนอง ครั้งที่ 4, 9, 12, 18, 22..... เป็นต้น
3. Fixed Interval
เป็นแบบที่ผู้ทดลองกำหนดเวลาเป็นมาตรฐานว่าจะให้ตัวเสริมแรงเมื่อไร เช่น
อาจกำหนดว่าจะให้ตัวเสริมแรงทุกๆ5นาที(คือให้ในนาทีที่5, 10, 15, 20.....)
4. Variable Interval
เป็นแบบที่ผู้ทดลองไม่กำหนดให้แน่นอนลงไปว่าจะให้ตัวเสริมแรงเมื่อใด
แต่กำหนดไว้อย่างกว้าง ๆ ว่าจะให้การเสริมแรงกี่ครั้ง เช่น
อาจให้ตัวเสริมแรงในนาทีที่ 4, 7, 12, 14..... เป็นต้น)
ตัวอย่างการให้การเสริมแรง
ตารางการเสริมแรง
|
ลักษณะ
|
ตัวอย่าง
|
การเสริมแรงทุกครั้ง (Continuous)
|
เป็นการเสริมแรงทุกครั้งที่
แสดงพฤติกรรม |
ทุกครั้งที่เปิดโทรทัศน์แล้ว
เห็นภาพ |
การเสริมแรงตามจำนวนครั้ง
ของการตอบสนองที่แน่นอน (Fixed - Ratio) |
ให้การเสริมแรงโดยดูจาก
จำนวนครั้งของการตอบสนอง ที่ถูกต้องด้วยอัตราที่แน่นอน |
การจ่ายค่าแรงตามจำนวน
ครั้งที่ขายของได้ |
การเสริมแรงตามจำนวนครั้ง
ของการตอบสนองที่ไม่แน่นอน (Variable - Ratio) |
ให้การเสริมแรงตามจำนวนครั้ง
ของการตอบสนองแบบไม่แน่นอน |
การได้รับรางวัลจากเครื่อง
เล่นสล๊อตมาชีน |
การเสริมแรงความช่วงเวลาที่
แน่นอน (Fixed - Interval) |
ให้การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่
กำหนด |
ทุก ๆ สัปดาห์ผู้สอนจะทำ
การทดสอบ |
การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่
ไม่แน่นอน (Variable - Interval) |
ให้การเสริมแรงตามระยะเวลา
ที่ไม่แน่นอน |
ผู้สอนสุ่มทดสอบตามช่วงเวลา
ที่ต้องการ |
ลักษณะของตัวเสริมแรง
1. Material Reinforcers คือ ตัวเสริมแรงที่เป็นวัตถุสิ่งของ เช่น มือถือ ขนม
2. Social Reinforcers เป็นสิ่งที่ทุกคนต้องการ เนื่องจากมนุษย์เป็นสัตว์สังคม
2.1. Verbal เป็นคำพูด เช่น การชม (ต้องชมพฤติกรรมที่แสดงออก ไม่ใช่บุคลิกภาพ)
2.2.
Nonverbal ภาษากาย เช่น กอด (การกอดเป็น The Best
Social Reinforcers ซึ่งต้องใช้กับ Positive
Behavior)
หมายเหตุ:
ถ้า Verbal ไม่สัมพันธ์กับ Nonverbal คนเราจะเชื่อ Nonverbal มากกว่า
3. Activity Reinforcers เป็นการใช้กิจกรรมที่ชอบทำที่สุดมาเสริมแรงกิจกรรมที่อยากทำน้อยที่สุด
โดยต้องทำตาม Premack Principle คือ
ให้ทำสิ่งที่อยากทำน้อยที่สุดก่อน แล้วจึงให้ทำกิจกรรมที่ชอบที่สุด เช่น
เด็กที่ชอบกิน Chocolate แต่ไม่ชอบเล่น Pinball ก็ให้เล่น Pinball ก่อนแล้วจึงให้กิน Chocolate
หมายเหตุ:
ถ้าสิ่งใดเป็นของตาย คือจะทำหรือไม่ทำก็ได้สิ่งนั้นอยู่แล้ว
สิ่งนั้นจะเป็นตัวเสริมแรงไม่ได้อีกต่อไป
4. Token Economy จะเป็นตัวเสริมแรงได้เฉพาะเมื่อแลกเป็น Backup Reinforcers ได้ เช่น เงินธนบัตรก็เป็นแค่กระดาษใบหนึ่ง แต่ว่ามันใช้ชำระหนี้ได้ตามกฎหมาย
ดังนั้น ถ้ามันใช้ชำระหนี้ไม่ได้ก็เป็นแค่กระดาษใบหนึ่ง เงินมีอิทธิพลสูงสุด
5. Positive Feedback หรือการให้ข้อมูลป้อนกลับทางบวก จับเฉพาะจุดบวก มองเฉพาะส่วนที่ดี เช่น
บอกเด็กว่า หนูทำงานส่วนนี้ได้ดีมาก แต่ส่วนที่เหลือเอากลับไปแก้นะ
6. Intrinsic Reinforcers หรือตัวเสริมแรงภายใน เช่น การชื่นชมตัวเอง ไม่ต้องให้มีใครมาชม
ปัจจัยที่มีผลต่อการเสริมแรง
1.Timing การเสริมแรงต้องทำทันที เช่น แฟนตัดผมมาใหม่ต้องชมทันที ถ้าช้า จะถูกตำหนิ
2.
Magnitude & Appeal การเสริมแรงต้องตอบสนองความต้องการอย่างพอเหมาะ
อย่ามากไปหรือน้อยไป
3.
Consistency การเสริมแรงต้องให้สม่ำเสมอ
เพราะจะได้รู้ว่าทำแล้วต้องได้รับการเสริมแรงอย่างแน่นอน
ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบการกระทำ สามารถสรุปได้ดังนี้
1. การกระทำใดๆ
ถ้าได้รับการเสริมแรงจะมีแนวโน้มเกิดขึ้นอีก
ส่วนการกระทำที่ไม่มีการเสริมแรงแนวโน้มที่ความถี่ของการกระทำนั้นจะลดลง
และหายไปในที่สุด
2. การเสริมแรงที่แปรเปลี่ยนทำให้เกิดการตอบสนองกว่า
การเสริมแรงที่ตายตัว
3. การลงโทษทำให้เรียนรู้ได้เร็วและลืมเร็ว
4. การให้แรงเสริมหรือให้รางวัลเมื่อมีการแสดงพฤติกรรมที่ต้องการ
สามารถช่วยปรับหรือปลูกฝังนิวัยที่ต้องการได้
การนำทฤษฎีไปประยุกต์ใช้
1. ใช้ในการปลูกฝังพฤติกรรม (Shaping Behavior) หลักสำคัญของทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบการกระทำของสกินเนอร์
คือ เราสามารถควบคุมการตอบสนองได้ด้วยวิธีการเสริมแรง กล่าวคือ
เราจะให้การเสริมแรงเฉพาะเมื่อมีการตอบสนองที่ต้องการ
เพื่อให้กลายเป็นนิสัยติดตัวต่อไป
อาจนำไปใช้ในการปลูกฝังบุคลิกภาพของบุคคลให้มีพฤติกรรมตามแบบที่ต้องการได้
การแสดงพฤติกรรมสาธารณะ
1. การเสริมแรงทางบวก (Positive Reinforcement) เมื่อมีการแสดงออก
ซึ่งพฤติกรรมจิตสาธารณะ ซึ่งอาจใช้ตัวเสริมแรงได้เป็น 4 ประเภท คือ
1.1 ตัวเสริมแรงที่เป็นสิ่งของ ( material reinforce ) เป็นตัวเสริมแรงที่ประกอบได้ด้วยอาหาร ของที่เล่นได้ และสิ่งของต่างๆ เช่น
เสื้อผ้า ของเล่น รถยนต์
1.2 ตัวเสริมแรงทางสังคม ( social reinforce ) ตัวเสริมแรงทางสังคมเป็นตัวเสริมแรงที่ไม่ต้องลงทุนซื้อหามีอยู่กับตัวเราและค่อนข้างจะมีประสิทธิภาพสูงในการปรับพฤติกรรม
แบ่งเป็น 2 ลักษณะ คือ คำพูด ได้แก่ คำชมเชย เช่น
ดีมาก น่าสนใจมาก และการแสดงออกทางท่าทาง เช่น ยิ้ม จับมือ
1.3 ตัวเสริมแรงที่เป็นกิจกรรม ( activity reinforce) เป็นการใช้กิจกรรมหรือพฤติกรรมที่ชอบไปเสริมแรงกิจกรรมหรือพฤติกรรมที่ไม่ชอบ
1.4 ตัวเสริมแรงที่เป็นเบี้ยอรรถกร (token reinforce) โดยการนำเบี้ยอรรถกรไปแลกเป็นตัวเสริมแรงอื่นๆได้ เช่น ดาว คูปอง โบนัส
เงิน คะแนน
2. การเสริมแรงทางลบ ( negative reinforcement )
เป็นการทำให้ความถี่ของพฤติกรรมคงที่หรือเพิ่มมากขึ้น
ซึ่งการเสริมแรงทางลบของผู้สอนควรปฏิบัติ คือ ทำทันทีหรือเร็วที่สุด
เมื่อพฤติกรรมที่ไม่ต้องการเกิดขึ้น
ควรให้มีความรุนแรงพอเหมาะไม่มากหรือน้อยจนเกินไป
ควรให้ผู้ถูกลงโทษรู้ว่าพฤติกรรมใดที่ถูกลงโทษและเพราะเหตุใด
ควรใช้เหตุผลไม่ใช้อารมณ์ ควรใช้การลงโทษควบคู่กับการเสริมแรงบวก
ผู้ลงโทษต้องเป็นตัวแบบที่ดีในทุกๆด้าน และการลงโทษควรเป็นวิธีสุดท้าย
ถ้าไม่จำเป็นก็ไม่ควรใช้การลงโทษ
3. การกำจัดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์
1. ไม่สนใจ แต่ระวัง การเรียกร้องความสนใจ
2. เสริมแรงทุกพฤติกรรมที่ไม่ใช่พฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์
3. เสริมแรงพฤติกรรมอื่นแทน
4. เสริมแรงพฤติกรรมที่ไม่ทำให้พฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์เกิด
เช่น เสริมแรงพฤติกรรมนั่ง เพื่อที่พฤติกรรมลุกจะได้ไม่เกิด (Incompatible
Behavior)
4. การเรียนการสอน
1. Observable & Measurement คือ สังเกตและวัดได้ เช่น หลังเรียนคอร์สนี้จบแล้วจะสามารถอธิบายทฤษฎีได้
2. Conditions คือ
เงื่อนไข เช่น เมื่อกำหนดแผนภูมิแท่งเปรียบเทียบให้
สามารถอ่านข้อมูลและอภิปรายประเด็นต่างๆได้
3. Criterion คือ เกณฑ์ เช่น
หลังเรียนคอร์สนี้จบแล้วจะสามารถทำข้อสอบ O-NET ได้ 80%
4. Programmed Instruction and Computer-Assisted
Instruction เช่น ใช้โปรแกรมช่วยสอนสำเร็จรูป
5. Mastery Learning คือ
เรียนให้ประสบความสำเร็จไปทีละขั้น เช่น ต้องสอบบทที่ 1 ให้ผ่าน จึงจะสอนบทต่อไป
สรุปแนวคิดที่สำคัญของ สกินเนอร์ Skinner
“สกินเนอร์” ได้กล่าวไว้ว่า “ การเสริมแรงเป็นสิ่งที่สำคัญที่ทำให้บุคลแสดงพฤติกรรมซ้ำ
และพฤติกรรมของบุคคลส่วนใหญ่เป็นพฤติกรรมแบบเรียนรู้ปฏิบัติและพยายามเน้นว่า
การตอบสนองต่อสิ่งเร้าใดๆของบุคคล สิ่งเร้านั้นจะต้องมีสิ่งเสริมแรงอยู่ในตัว
หากลดสิ่งเสริมแรงลงเมื่อใด การตอบสนองจะลดลงเมื่อนั้น’’
ทฤษฏีการเรียนรู้อย่างมีความหมายของออซูเบล
(A Theory of Meaningful Verbal
Learning David p. Ausubel)
ออซูเบล(Ausubel , David 1963) เป็นนักจิตวิทยาแนวปัญญานิยม
ออซูเบลกล่าวไว้ว่าการเรียนรู้จะมีความหมายแก่ผู้เรียน
หากการเรียนรู้นั้นสามารถเชื่อมโยงกับสิ่งใดสิ่งหนึ่งที่รู้มาก่อน หลักการจัดการเรียนการสอนตามทฤษฏีนี้ คือ
มีการนำเสนอความคิดรวบยอดหรือกรอบมโนทัศน์
หรือกรอบแนวคิดในเรื่องใดเรื่องหนึ่งแก่ผู้เรียนก่อนการสอนเนื้อหาสาระนั้นๆ
จะช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนเนื้อหาสาระนั้นอย่างมีความหมาย
ออซูเบล แบ่งการเรียนรู้ออกเป็น 4 ประเภท ดังต่อไป
1.
การเรียนรู้โดยการรับอย่างมีความหมาย (Meaningful
Reception Learning)
2.
การเรียนรู้โดยการรับแบบท่องจำโดยไม่คิดหรือแบบนกแก้วนกขุนทอง (Rote Reception Learning)
3.การเรียนรู้โดยการค้นพบอย่างมีความหมาย (Meaningful
Discovery Learning)
4.
การเรียนรู้โดยการค้นพบแบบท่องจำโดยไม่คิดหรือแบบนกแก้วนกขุนทอง (Rote Discovery Learning)
ออซูเบล
สนใจที่จะหากฎเกณฑ์และวิธีการสอนการเรียนรู้อย่างมีความหมาย
ไม่ว่าจะเป็นโดยการรับหรือค้นพบ
เพราะออซูเบลคิดว่าการเรียนรู้ในโรงเรียนส่วนมากเป็นการท่องจำโดยไม่คิด
การเรียนรู้โดยการรับอย่างมีความหมาย (Meaningful
Reception Learning)
ออซูเบล
ให้ความหมายว่า
เป็นการเรียนรู้ที่ผู้เรียนได้รับมาจากการที่ผู้สอนอธิบายสิ่งที่จะต้องเรียนรู้ให้ฟังและผู้เรียนรับฟังด้วยความเข้าใจ
โดยผู้เรียนเห็นความสัมพันธ์กับโครงสร้าง พุทธิปัญญาที่ได้เก็บไว้ในความทรงจำ
และจะสามารถนำมาใช้ในอนาคต
ออซูเบลกล่าวว่าทฤษฎีของท่านมีวัตถุประสงค์ที่จะอธิบายการเรียนรู้เกี่ยวกับพุทธิปัญญาเท่านั้น
(Cognitive learning) ไม่รวมการเรียนรู้แบบการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก
การเรียนรู้ทักษะทางมอเตอร์ (Motor Skills learning) และการเรียนรู้โดยการค้นพบ
ออซูเบล
ได้บ่งว่า การเรียนรู้อย่างมีความหมายขึ้นอยู่กับตัวแปร 3 อย่าง ดังต่อไปนี้
1. สิ่ง (Materials) ที่จะต้องเรียนรู้จะต้องมีความหมาย
ซึ่งหมายความว่าจะต้องเป็นสิ่งที่มี
ความสัมพันธ์กับสิ่งที่เคยเรียนรู้และเก็บไว้ในโครงสร้างพุทธิปัญญา (cognitive
structure)
2. ผู้เรียนจะต้องมีประสบการณ์
และมีความคิดที่จะเชื่อมโยงหรือจัดกลุ่มสิ่งที่เรียนรู้ใหม่ให้สัมพันธ์กับความรู้หรือสิ่งที่เรียนรู้เก่า
3.
ความตั้งใจของผู้เรียนและการที่ผู้เรียนมีความรู้-คิดที่จะเชื่อมโยงสิ่งที่เรียนรู้ใหม่ให้มีความสัมพันธ์กับโครงสร้างพุทธิปัญญา
(Cognitive Structure) ที่อยู่ในความทรงจำแล้ว
ออซูเบลได้แบ่งการเรียนรู้อย่างมีความหมายเป็น 3 ประเภท คือ
1. Subordinate learning เป็นการเรียนรู้โดยการรับอย่างมีความหมาย
โดยมีวิธีการ 2 ประเภท คือ
1.1 Deriveration Subsumption เป็นการเชื่อมโยงสิ่งที่จะต้องเรียนรู้ใหม่กับหลักการหรือกฎเกณฑ์ที่เคยเรียนมาแล้ว
โดยการได้รับข้อมูลมาเพิ่ม เช่น มีคนบอก แล้วสามารถดูดซึมเข้าไปในโครงสร้างทางสติปัญญาที่มีอยู่แล้วอย่างมีความหมาย
โดยไม่ต้องท่องจำ
1.2 Correlative subsumption เป็นการเรียนรู้ที่มีความหมายเกิดจากการขยายความ
หรือปรับโครงสร้างทางสติปัญญาที่มีมาก่อนให้สัมพันธ์กับสิ่งที่จะเรียนรู้ใหม่
2. Superordinate learning เป็นการเรียนรู้โดยการอนุมาน
โดยการจัดกลุ่มสิ่งที่เรียนใหม่เข้ากับความคิดรวบยอดที่กว้างและครอบคลุมความคิดยอดของสิ่งที่เรียนใหม่
เช่น สุนัข แมว หมู เป็นสัตว์เลี้ยงลูกด้วยนม
3. Combinatorial learning เป็นการเรียนรู้หลักการ กฎเกณฑ์ต่างๆเชิงผสม ในวิชาคณิตศาสตร์ หรือ
วิทยาศาสตร์ โดยการใช้เหตุผล หรือการสังเกต
เช่นการเรียนรู้เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างน้ำหนักกับระยะทางในการที่ทำให้เกิดความสมดุล
แนวทางการสอนที่ได้จากทฤษฎีนี้
ใช้เทคนิคการสอนแบบ Advance Organizer คือเป็นวิธีการสร้างการเชื่อมช่องว่างระหว่างความรู้ที่ผู้เรียนได้รู้แล้ว
(ความรู้เดิม) กับความรู้ใหม่ที่ได้รับ ที่จำเป็นจะต้อง
เรียนรู้เพื่อผู้เรียนจะได้มีความเข้าใจเนื้อหาใหม่ได้ดีและจดจำได้ดีขึ้น
โดยมีขั้นตอนดังนี้
- การจัด
เรียบเรียง ข้อมูลข่าวสารที่ต้องการให้เรียนรู้ ออกเป็นหมวดหมู่ หรือ
- นำเสนอกรอบ
หลักการกว้างๆ ก่อนที่จะให้เรียนรู้ในเรื่องใหม่
-
แบ่งบทเรียนเป็นหัวข้อที่สำคัญ และบอกให้ทราบเกี่ยวกับหัวข้อสำคัญที่เป็นความคิดรวบยอดใหม่ที่จะต้องเรียน
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น